ALE EDUCATIEI STIINTE DE INSTITUTUL ANUL LIX NR

Transcriere

1 ALE EDUCATIEI STIINTE DE INSTITUTUL ANUL LIX NR

2 COLEGIUL DIRECTOR: dr. Eugen NOVEANU dr. Mihai JIGĂU prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU REVISTA DE PEDAGOGIE COLEGIUL DE REDACŢIE: acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU, prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREŢU, prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACŞU, prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA, cercet. şt. dr. Otilia APOSTU, cercet. şt. dr. Laura CĂPIŢĂ, cercet. şt. dr. Speranţa FARCA, cercet. şt. Atwell GRAHAM cercet. şt. dr. Irina HORGA, cercet. şt. dr. Simona VELEA RESPONSABIL DE NUMĂR: cercet. şt. dr. Speranţa ŢIBU TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ: Vlad PASCU MULTIPLICARE ŞI BROŞARE: Constantin CHIŢU ISSN Responsabilitatea asupra conţinutului acestor articole revine autorilor lor. Această publicaţie reflectă numai opiniile autorilor. ADRESA REDACŢIEI: Str. Ştirbei Vodă Nr. 37, sector 1, Bucureşti Tel. : /1 27 Fax: revped@ise.ro Anul LIX Nr

3 REVISTA DE PEDAGOGIE ANUL LIX NR

4

5 C U P R I N S ABORDĂRI TEORETICE Leonardo Evangelista Issues on Recognizing Competent Career Guidance Practitioners... 7 Luminiţa Cătălina Tăsica Portofoliu digital în sistem E-learning Paul Blendea Comportamentul managerului intuitiv CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI Petre Botnariuc Implementarea Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii (LLP) Raport Naţional Intermediar România Graziana Boscato Nouvelles perspectives dans l orientation scolaire en France Speranţa Lavinia Ţibu Tranziţia de la învăţământul obligatoriu la învăţământul superior - perspectiva consilierilor şcolari Alina Gavriliţă Implementarea portofoliului educaţional în şcoală Ovidiu Măntăluţă Cultura organizaţională a şcolii şi valorile profesorilor Carmen Popa Rezultate privind nivelul deprinderilor de corectare reciprocă ale elevilor din clasele a III-a şi a IV-a ca urmare a aplicării modelului cooperant learning together Gabriela Domilescu Formarea didactică iniţială în viziunea studenţilor (nivelul I) Petre Botnariuc Proiectarea pedagogică a softului educaţional - Un model integrativ al construirii cunoaşterii Ovidiu Măntăluţă Dezvoltarea unui aparat critic pentru comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu învăţământul AGENDA EDUCAŢIEI Eugen Noveanu In memoriam. Chrisoscoleu-Cocea, Sofia Luminiţa Cătălina Tăsica PROMEP Corina Popescu, Mărioara Ene Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii o oportunitate de dezvoltare individuală şi instituţională Mihai Iacob EUROGUIDANCE Ioana Şandru BE - OK, Proiect european împotriva violenţei de tip bullying Alina Gavriliţă Writing Theatre

6

7 C O N T E N T S THEORETICAL APPROACHES Leonardo Evangelista Issues on Recognizing Competent Career Guidance Practitioners... 7 Luminiţa Cătălina Tăsica The Digital Portfolio in an E-Learning System Paul Blendea The Intuitive Managerial Behavior STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICES Petre Botnariuc Implementation of the Lifelong Learning Programme at National Level Interim Report Romania Graziana Boscato Nouvelles perspectives dans l orientation scolaire en France Speranţa Lavinia Ţibu The School Counsellor s Perspective on the Transition from Compulsory Education to Higher Education Alina Gavriliţă Educational Portfolio in School Ovidiu Măntăluţă Organisational Culture in School and Teachers Values Carmen Popa Outcomes Regarding the Achievement of Peer Assessment Skills of 3rd and 4th Grade Students Involved in Learning Together Model Gabriela Domilescu Pre-Service Teacher Training: Students Approach Petre Botnariuc Psycho-pedagogical Design of Education Software An Integrative Model of Knowledge Construction Ovidiu Măntăluţă Development of a Critical Apparatus for Economic Behavior of Social Actors, Regarding Education EDUCATION'S AGENDA Eugen Noveanu In memoriam. Chrisoscoleu-Cocea, Sofia Luminiţa Cătălina Tăsica PROMEP Corina Popescu, Mărioara Ene Lifelong Learning Programme An opportunity for personal and institutional development Mihai Iacob EUROGUIDANCE Ioana Şandru BE - OK, European Project on Bullying Theme Alina Gavriliţă Writing Theatre

8

9 ABORDĂRI TEORETICE ISSUES ON RECOGNIZING COMPETENT CAREER GUIDANCE PRACTITIONERS Leonardo Evangelista* Rezumat Articolul descrie principalele aspecte care trebuie luate în considerare atunci când vorbim despre un consilier al carierei competent. Structura cadrelor de validare deja existente are în vedere patru elemente: A. Ceea ce este recunoscut / validat la finalul procedurii de evaluare. B. Elementele pe care trebuie să le deţină candidatul pentru a fi considerat competent. C. Instrumentele pentru colactarea evidenţelor care demonstrează deţinerea elementelor respective. D. Procedura de evaluare. Sunt prezentate erorile care afectează eficacitatea acestor cadre. Sunt descrise patru cadre pentru recunoaşterea competenţei practicienilor din domeniul consilierii carierei: EVGP, MEVOC, EAF, NVQ 3 Advice and Guidance. Cuvinte cheie: recunoaşterea competenţei, consilierea carierei, EVGP, MEVOC, NVQ Advice and Guidance. Abstract The article describes the main issues in recognizing competent Career Guidance practitioners. The structure of the existing validation frameworks is categorized according to four components: A. What is recognized or granted at the end of the assessment procedure B. The elements the candidate has to possess or master to be recognized competent C. The tools to collect the evidences that demonstrate possession or mastering of the elements D. The assessment procedure. Errors hindering efficacy of frameworks are described. Four existing frameworks for recognizing competent Career Guidance practitioners are described and discussed: EVGP, MEVOC, EAF, NVQ 3 Advice and Guidance. Key words: competence recognition, career guidance, EVGP, MEVOC, NVQ Advice and Guidance. 1. Reasons for recognizing competent Career Guidance practitioners Career guidance practitioners play a fundamental role in fostering adults participation in education (Council of European Union 2004, 2008a; European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission 2002; Lisbon European Council 2000), but in most European countries the qualifications of careers guidance practitioners are mainly based on informal and not formal learning and not formally recognized (CEDEFOP 2009). This reduces trust in career guidance services and makes problematic hiring career guidance practitioners. In the last years several frameworks for officially recognizing competent career guidance practitioners have been developed, amongst the others EVGP (IAEVG no date), MEVOC * ASEV Agenzia Sviluppo Empolese Valdelsa Empoli, Italy l.evangelista@asev.it Revista de Pedagogie LIX (3)

10 (MEVOC website 2011), EAF (Evangelista 2011), NVQ 3 Advice and Guidance (ENTO 2006). We define here competent worker: a person able to carry out an occupation or job task up to a predetermined standard. Official recognition can take several forms described later. This article highlights the issues involved in recognizing competent workers in general and from this we discuss the structure of the frameworks addressed to career guidance practitioners listed above. This article is based on the Study on Existing Frameworks to Validate Competence of Career Guidance Practitioners written by the author (Evangelista 2011) and on theimprove Guidelines (IMPROVE Project partners 2011), both produced in the project IMPROVE Improving Validation of Not-Formal Learning in European Career Guidance Practitioners. IMPROVE is a European Project aiming to develop and test guidelines for recognition of competence of career guidance practitioners (IMPROVE website 2011). In many occupations competence of workers is assured by requiring a specific educational and/ or vocational qualification. This approach is increasingly recognized as not fully satisfying. It proves inadequate in the many sectors where formal paths of education don t exist or are not widespread, as in the case of career guidance. Moreover request of a formal qualification is discriminating with whom has not time or money to attend a formal educational course, has a preference for learning outside a classroom or has gained an educational qualification (for example in another country) that is not recognized. Finally, the technical knowledge and transversal cognitive skills related with formal qualifications are only part of the factors by which good performance depends. In the last years the European Commission has started asking member states to develop systems for recognition of key skills and competencies, including those acquired mainly outside the formal learning system (Council of the European Union 2008b), and several new frameworks have been developed by public authorities and private organizations. Some of them are general, i.e. apply to a large number of occupations, some others are focused only on career guidance. 2. Structure of frameworks EVGP Educational and Vocational Guidance Practitioner is the framework for accrediting career guidance practitioners at international level launched in 2007 by IAEVG International Association for Educational and Vocational Guidance. The framework accredits the Educational and Vocational Guidance Practitioner (IAEVG no date). The framework is based on 91 elements, out of which 11 are compulsory and other 7-10 can be chosen by the candidate. Some minimum requirements about educational qualification and experience are compulsory. Assessment is carried out based on examination of candidate s narrative of professional biography, control of possession of educational qualifications and other educational or training certificates, control of possession of proven experience, self assessment of the elements. 8 ABORDĂRI TEORETICE

11 MEVOC is a framework created through a European project with the same name coordinated in by IBW Institute for Research on Qualification and Training of the Austrian Economy (MEVOC website 2011). The framework allows to get a European Certificate For Career Guidance Counselors (Petermandl, no date). The framework is based on 35 elements (140 in the full version). A minimum requirement of experience is compulsory. Assessment is carried out based on online (web based) test (focused on the specialist and methodical knowledge relevant for career guidance counselors), Assessment centre tests (focused on transversal skills, see a definition below), written paper (focused on theory of educational counselling and career guidance) (Petermandl, no date). EAF European Accreditation Framework For Career Guidance Practitioners is a framework developed by the Author, following his participation in the European Project EAS European Accreditation Scheme for Careers Guidance Counsellors carried out in (Evangelista 2008). The framework allows to get the EAF Certificate on one or more than one of the 3 main tasks (elements) of the framework: 1. Deliver information related to career guidance as a separate activity, 2. Perform career guidance interviews, 3. Carry out career guidance activities in small groups. For assessment purposes, each of the main tasks is divided in several sub elements (subtasks) with a tree roots structure. In the current version assessment is carried out with examination of candidate s CV and the PFI Performance Focused Interview (see a definition below). The framework is going to be used in the IMPROVE project. NVQ 3 Advice and Guidance has been developed by Employment NTO, an English organization in charge of developing and maintaining the UK National Occupation Standards for Career Guidance, and made operative in An update has been produced in 2006 and a new version is currently being developed. The framework allows getting an award in Advice and Guidance at several levels of expertise, here we ll refer to level 3 and to the 2006 version. The 2006 version is based on 30 elements (tasks). For assessment purposes, each of them is divided in several sub elements (subtasks) with a tree-roots structure. Assessment is carried out based on assessment methods agreed with candidate (Read 2006). Usual means are direct observation of the person whilst carrying out his/ her work, professional discussion, testimonies from colleagues and supervisors, examination of documentation produced by the person whilst carrying out his/her work. All existing frameworks for recognizing competent workers (from now onward we call them validation frameworks), addressed either to occupations in career guidance (as that briefly described at previous chapter) or to all occupations are made of four components: A. What is recognized or granted at the end of the assessment procedure. B. The elements the candidate has to possess or master to be recognized competent. C. The tools to collect the evidences that demonstrate possession or mastering of the elements. D. The assessment procedure. Revista de Pedagogie LIX (3)

12 3. What is recognized or granted Official recognition can take the form of a title, a qualification, an attribute to a qualification, or a certificate. For example IAEVG framework grants the title of Education and Vocational Guidance Practitioner, the Sistema Toscano delle Competenze (Tuscany Italian Region general validation framework) grants the qualification ofconsulente di orientamento (career counselor) (Evangelista 2009), the Europsy framework addressed to psychologists allows to become Registered EuroPsy Psychologist (here we have the attributeregistered EuroPsy added to a the psychologist qualification) (EFPA website 2011), while MEVOC grants the European Certificate for Career Guidance Counselors. 4. The elements the candidate has to possess or master The elements the candidate has to possess or master to be recognized competent can be personal features such as specific knowledge, transversal skills, technical skills, attitudes, character traits, etc. Examples of personal features in EVGP are Social and cross-cultural sensitiveness and Ability to communicate effectively with colleague or clients, using the appropriate level of language, and in MEVOC Thinks positively (also in less encouraging situations) and To plan and manage activities. The elements can also be job tasks to master, in this case also sub-elements (sub-tasks) are taken in consideration. In EAF one of the elements (main tasks) the practitioner has to master is 2. Perform career guidance interviews and some of the related sub elements are 2.1. Use appropriate interview techniques to manage the interview; 2.2. Assist clients to identify professional or learning goals; 2.3. Assist clients to determine action plans related to work or learning; 2.4. Assist clients to implement the action plans developed, including job search. In NVQ 3 Advice and Guidance the element AG 2 Support clients to make use of the advice and guidance service has the sub-elements 2.1 Enable clients to decide whether to use the service; 2.2 Agree with clients their use of the service; 2.3 Identify and provide the information required by clients. The elements are identified through a job analysis, i.e. a systematic study of the tasks that are performed in a work role. The actions are identified drawing a flowchart describing how a job is carried out and this way main tasks and tasks are described as a tree root, where combination of simpler actions allow to carry out the more complicate. The job analysis allows identifying a hierarchy of tasks, from the most important and general (main tasks) to the minor ones (tasks and sub tasks). Then personal features needed to carry out each task are also inferred. There are basically two main approaches in the choice of the elements of a framework. In the first approach the elements considered worth and requested to a competent worker are the antecedents of good performance, that is to say the personal features causally related with good performance (these are specific knowledge, transversal skills, technical skills, attitudes, character traits). Here the assessment is based in checking possession of these 10 ABORDĂRI TEORETICE

13 elements. In the second approach the elements are specific job tasks that the practitioner has to master and the assessment is instead based on assessing or reconstructing performance. In this last case work performance is analyzed starting from the minor tasks. An important point to stress is when dealing with assessing performance of people at work, the performance based approach scores best, because the other is indirect, that is to say speculative. If the candidate posses the prescribed personal qualities, than probably will be capable to carry out the main task(s) for which accreditation is sought. The performance based approach instead focuses and assesses directly what we are interested in, good work performance that is to say competence at work. This is probably the reason why no framework is based only on personal features. EVGP and MEVOC are mixed, some of their elements are personal features while other are job tasks. For example in EVGP together with personal features we find job tasks such as: Accurately and thoroughly conceptualize and diagnose clients needs based on different assessment tools and techniques, Identify situations requiring referral to specialized services, Maintain up-to-date listings of referral sources, etc. The same in MEVOC, where together with personal features we find job tasks such as Identify clients training needs to advance their career, Analyse clients needs, Interviewing, etc. We think this mixture depends by lack of a rigorous theory when developing these frameworks. Both EVGP and MEVOC have been refined by asking experts or practitioners what they thought important to be a good career guidance practitioner, and these listed factors following different approaches. EAF and NVQ 3 Advice and Guidance are both performance based because the elements the practitioner has to possess or master are all job tasks. In performance based frameworks the elements the practitioner has to master are different from the one that are assessed. Mastering of main tasks is assessed examining performance in minor tasks and by assessing other factors, usually knowledge and attitudes. Direct inquiry of knowledge (in itself an element of the personal features based approach) it is useful to avoid to wait for observation of the performance where that knowledge is used, so it can be used to shorten the assessment of performance. For example in assessment of sub element 2.3 Identify and provide the information required by clients of NVQ 3 Advice and Guidance the practitioner must know the types of information clients seek and the different reasons they have for seeking it, why it is important to confirm the information required, etc. The same in EAF, where in the assessment of element 2. Perform career guidance interviews knowledge by the practitioner of career guidance information is checked. As for attitudes, it can be decided that performing up to the requested standard cannot be Revista de Pedagogie LIX (3)

14 enough, but the practitioner must have specific attitudes embedded in his/ her practice such as specific attention to privacy, gender issues, constant improvement of own knowledge and skills, etc. Again, it can take too long to spot these observing performances, so to save time it can be worth to focus assessment directly on these attitudes. In EAF for example assessment is focused directly also on attention to privacy and ethical practice, constant improvement of own knowledge and skills, development of clients career skills. 5. The tools to collect the evidences The evidences demonstrate possession or mastering of the elements identified in the previous chapter. The evidences can already exist (such as educational certificates or documentation produced by the person whilst carrying out his/her work) or produced on purpose for being assessed (for example testimonies from colleagues and supervisors). For example in EVGP a degree in psychology is considered an evidence of possess of some specific knowledge useful for working as a Career Guidance practitioner. Evidences of mastering specific job tasks can result by direct observation (the evidences here are the actions the practitioner does), by discussion of case studies, by interviewing the candidate to validation on how he/she perform the job tasks (in these cases the evidences are the answers the practitioner gives) etc. The evidences demonstrating possess of specific personal features can be collected/elicited by the following assessment methods: 1. Examination of candidate s CV or of narrative of professional biography. 2. Control of possession of educational qualifications and other educational or training certificates. 3. Control of possession of proven experience. 3. Interview or written test about technical knowledge. 4. Tests (skills, personality, interests etc.). 5. Role Playing focused on transversal skills (such as the Leaderless Discussion in the Assessment Center). 6. Interview focused on transversal skills (as in BEI Behavioral Event Interview). The Leaderless Discussion is a group discussion for which a formal leader has not been designated and in which an instructor does not participate. Participants are observed by assessors and their behavior evaluated. In the Behavioral Event Interview (BEI) the interviewee describes, in his/ her own words, what he/ she said, thought, felt and did in six episodes - three positive and three negative - at work. The interview is recorded, transcribed, and coded for various personal characteristics. In both Leaderless Discussion and BEI personal characteristics are coded both for frequency of occurrence and for the level of complexity or scope at which they are displayed. 12 ABORDĂRI TEORETICE

15 The evidences demonstrating mastering of job tasks can be collected/elicited by the following assessment methods: 1. Direct observation of the person whilst carrying out his/her work, 2. Professional Discussion, 3. PFI Performance Focused Interview, 4. Discussion of case studies, 5. Testimonies from colleagues and supervisors, 6. Testimonies from clients, 7. Examination of documentation produced by the person whilst carrying out his/her work, 8. Examination of Portfolio of Work, 9. Simulation of job tasks. A Professional Discussion can be defined as an interview conducted between an assessor and candidate (assessed person), in which the candidate describes his/her job tasks and how his/ her performance achieves requirements set by standards. The PFI is a structured Professional Discussion in which all the candidates are asked the same list of questions and the questions are focused on predetermined aspects of performance. A Portfolio of Work is a collection of products of a person s work showing mastering of some job tasks. Professional Discussion and PFI differs from BEI because in BEI the questions are focused on personal features and not on performance itself. Usually the validation frameworks are based on evaluation of the practitioner by an evaluator. This is considered more reliable than self evaluation, but some frameworks include also practitioner s self evaluation. Usually the self evaluation has to be supported by other documents or testimonies. For example in EVGP mastering of job tasks and possess of transversal skills is carried out by self evaluation, and for each of these the practitioner has to provide documentation supporting his/ her conclusion. It can be documentation proving attendance to a formal training course, testimonials bypeople who have observed the practitioner or other suitable means. Self assessment without documents or testimonials to support it is useful to check its own knowledge and learning process and it can be used as a preparation for the assessment, as the MEVOC Self Assessment Tool (MEVOC website 2011). EAF and NVQ 3 Advice and Guidance make use only of external evaluation. Every framework uses a specific set of tools to collect or elicit evidences (see chapter 2). EVGP and EAF use tools collecting information about personal features and proving mastering of job tasks, MEVOC only tools focused on personal features, NVQ 3 Advice and Guidance only tools focused on mastering of job tasks. Revista de Pedagogie LIX (3)

16 6. The assessment procedure The assessment procedure sets how to structure the process, which evidences to collect, by which tools and how to score them, how to choose, train and supervise the evaluators and so on. The main challenge in every assessment procedure is to find a workable compromise between efficacy and weight of the assessment procedure. A procedure may be very effective but if it requires significant dedication of time and economic resources it will have minimal possibility to become established and widely implemented (unless it is enforced by a public authority). On the other hand, a procedure which requires little time, but is less effective also presents the weakness of minimal utility (IMPROVE Project Partners 2011). 7. Sources of error in frameworks Errors cause the procedure of assessment to be of little or no effectiveness and results not reliable. Errors can result from choices regarding components described at chapters 4. The elements the practitioner has to possess or master, 5. The tools to collect the evidences, and 6. The assessment procedure. Error 1. Poor individuation of the elements the practitioner has to possess or master. This occurs when the elements A. are external to the sector, B. are not clear, too generic or too general, C. can be taken for granted, D. have a weak relation with performance or refers to minor tasks. As for point C, there are dozens of factors that, below the standard, can harm job performance. For example poor ICT skills, poor writing and communication skills, poor personal hygiene, attention deficits, substance addiction, specific chronic diseases, inability to cope with stress and frustration, lack of punctuality, bad temper, restlessness, tardiness, inability to summarize, dishonesty and many others. Luckily practitioners usually possess them at acceptable standard, so is not worth to focus assessment on them. C and D are the reasons why EVGP lists 91 elements and MEVOC full version 140. We list some elements taken from the diverse frameworks as exemplas: Assist clients in sexual identity (EVGP).This is clearly outside the career guidance sector (error 1.A.). Specific skills for handling difficult target groups (MEVOC). Which skills? Which target groups? The element appears too generic and general (1.B.) Basic telephone communication (MEVOC) (1.C.) Not being afraid of new experiences or changes (MEVOC), AG 17. Provide support for other practitioners (NVQ 3 Advice and Guidance) (1.D., weak relation with performance) 2.1 Enable clients to decide whether to use the service, 3.3 Bring interactions to an end (NVQ 3 Advice and Guidance) (1.D., minor tasks) Points A, B offer direct assessment towards elements external to the sector or not clear or too much aggregate, so the results of the assessment are not significant or not reliable. 14 ABORDĂRI TEORETICE

17 Points C, D bring a multiplication of elements. This too affects assessment, because the more elements you have to consider, the less accurate or the more cumbersome the process will be. Error 2. Poor choice of the tools to collect the evidences. This error occurs when the tools to collect the evidences are not coherent with the elements. Perhaps the most evident error of this kind is in MEVOC: many elements of the framework are job tasks, but none of the three tools for assessment (on online test, Assessment centre tests, written paper) check performance on these. Error 3. Poor assessment procedure. This occurs when the assessment procedure has flaws. For example the tools to collect the evidences are not used properly, evidences are not examined well, the scoring system is not precise, etc. It is possible to draw some principles to make the assessment procedure more effective and impartial: 1. Assessment has to include a face to face examination of the practitioner. 2. Systematic inquiry (as opposed to sample inquiry) of personal features or mastering of job tasks is to prefer. 3. The assessment process, the assessment tools and the content of the tests and interviews (for example case studies or questions in interviews) must be the same for all the practitioners. 4. The scoring has to be based on explicit and measurable criteria. 5. The assessment procedure, the assessment tools and the scoring criteria must be applied uniformly by all the evaluators. 6. The assessment procedure and the assessment tools must be structured and managed in a way the practitioners must not have the possibility to cheat. REFERENCES CEDEFOP. Professionalizing Career Guidance. Practitioners competences and qualification routes in Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, Council of the European Union. Resolution of the Council and of the representatives of the Member States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe, Retrieved on April 3, 2011 at Council of the European Union. Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies, 2008a. Retrieved on April 3, 2011 at Council of the European Union. Council conclusions of 22 May 2008 on adult learning, 2008b. (Measures to be adopted by the Member States, with the support of the Commission, Annex, point 8). Retrieved on August 1, 2011 at ECGC website retrieved on February 3, 2011 from Revista de Pedagogie LIX (3)

18 EFPA website. Retrieved on August 1, 2011 at ENTO Employment NTO. National Occupational Standards for Advice and Guidance, European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission. The Copenhagen Declaration, Retrieved on April 3, 2011 at Evangelista, L. How EAF Accreditation Framework for the European Career Guidance Practitioners was developed, Orientamento.it. Retrieved on February 3, 2011 at Evangelista, L. La valutazione e la certificazione delle competenze nel Sistema Toscano delle Competenze, Orientamento.it. Retrieved on February 3, 2011 at Evangelista, L. Study on Existing Frameworks to Validate Competence of Career Guidance Practitioners. Version 2 dated 24 April 2011, Mimeo. Retrieved on August 1, 2011 at IAEVG. Application for Educational and Vocational Guidance Practitioner EVGP, no date. Retrieved on February 3, 2011 at IMPROVE Project partners. IMPROVE Guidelines for the validation of competence of people at work (version 11 July 2011), Retrieved on August 1, 2011 at IMPROVE website. Retrieved on August 1, 2011 at Lisbon European Council. Presidency Conclusions, Retrieved on April 3, 2011 at MEVOC Standards. Retrieved on February 3, 2011 at MEVOC website. Retrieved on February 3, 2011 at Petermandl, M. ECGC Strategy Paper, no date. Retrieved on February 3, 2011 at Read, H. Excellence in assessing. Reads On Publications, ABORDĂRI TEORETICE

19 PORTOFOLIUL DIGITAL ÎN SISTEMUL E-LEARNING CS. Luminiţa Cătălina Tăsica* Rezumat Articolul oferă sintetic repere asupra portofoliului digital al educatorului, din perspectiva viziunii europene actuale. Plecând de la definirea conceptului, a elementelor de structură şi funcţii, avantaje şi limite, se finalizează cu prezentarea unui model de portofoliu digital (EDIPED) promovat prin stagii periodice de către autorii lui (European Office of Cyprus), pentru numeroşi educatori din ţările europene. Cuvinte cheie: portofoliu digital al educatorului, instrument de evaluare, învăţare virtuală, programe şi platforme e-learning, EDIPED. Abstract The paper offers synthetically a european vision on the digital portfolio for educators. Concept, structure, functions, advantages and limitations are presented, also a model of portfolio (EDIPED) which is promoted through periodical stages by its authors (European Office of Cyprus) for the educators all Europe around. Key words: digital portfolio for educators, assessment instrument, virtual learning, e-learning programs and systems, EDIPED. 1. Introducere Societatea actuală se informatizează accelerat iar economia mondială se globalizează sub influenţa exploziei tehnologiilor. Instituţiile educaţionale sunt la rândul lor constrânse să-şi adapteze strategiile la extinderea acestei noi economii globale. Experienţa implemetării în ultimele decenii a diverselor forme de TIC în sălile de clasă şi în alte formule de instruire demonstrează că realizarea deplină a beneficiilor oferite de TIC pentru educaţie nu va fi automată. O integrare eficientă a TIC în sistemul educaţional este un proces complex, multicomponent, care implică nu doar tehnologiile (care formează doar capitalul iniţial ) dar şi aspectele curriculare şi pedagogice, de organizare instituţională, competenţe ale cadrelor didactice, finanţe etc. Exponenţii educaţiei trebuie ajutaţi să se adapteze, să studieze şi să înceapă implementarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în procesul lor de activitate didactică. Prioritare devin aspectele metodologice ale implementării TIC în procesul educaţional, utilizarea instrumentelor digitale şi a formelor de instruire moderne, centrate pe student. * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România ltasica@yahoo.com Revista de Pedagogie LIX (3)

20 Instruirea modernă nu se reduce doar la cunoştinţe TIC tehnologia în sine nu modifică structura procesului educaţional. Integrarea tehnologiilor digitale, universalizarea formelor de instruire şi a conţinuturilor, colaborarea celor instruiţi cu cei care gestionează procesul de instruire integrare, pot asigura un amplu sistem performant numit printr-un singur cuvânt procesul e-learning. Înţelegem prin e-learning: Procesul de învăţare, formare sau instruire prin mijloace electronice. E-learning implică utilizarea unui computer sau alt echipament digital (de exemplu, un telefon mobil) într-un mod special pentru a oferi formare sau materiale de studiu şi educaţionale. (Derek Stockley 2003) Procesul de învăţare prin mijloace electronice facilitează dobândirea de cunoştinţe şi aptitudini folosind tehnologii electronice, elaborarea de produse (portofolii, programe, proiecte) prin asistarea cursurilor pe calculator sau bazate pe Internet, accesate local sau prin reţele de bandă largă. E-learning (în accepţiunea de online learning) vizează toate formele de educaţie (formală, nonformală, informală) care utilizează reţelele informaţionale de internet, intranet (LAN) sau extranet (WAN) integral sau parţial pentru difuzarea cursului, interacţiune şi facilitare a învăţării. Învăţarea Web este o subcomponentă a învăţării virtuale (e-learning) şi reflectă învăţarea instrumentată de un sistem de navigare Web (Internet Explorer, Opera, Google Chrome etc.) 2. Repere conceptuale, context Într-o accepţiune generală, portofoliul este definit de către X. Roegiers ca fiind un dosar elaborat de către individ, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care posesorul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în învăţarea sa (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză ). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi organizată. Oricare ar fi accepţiunea vizată, portofoliul este un instrument care necesită timp de acumulare a acelor documente considerate relevante pentru competenţele deţinute şi pentru progresul înregistrat. Dosarul va prezenta la început o listă cu documentele existente, organizată tematic şi cronologic. Portofoliul va include acele documente pe care o persoană le consideră ca fiind semnificative pentru propriul progres şi vor fi alese astfel încât să arate etapele în evoluţia deinătorului său. Portofoliul digital este comparat cu o carte de vizită realizată on-line, care oferă posibilităţi variate de colectare, stocare şi organizare a informaţiilor şi produselor personale, reliefând abilităţi, competenţe şi expertiză acumulată la nivel individual. 18 ABORDĂRI TEORETICE

21 În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului numeroase apelative: dosar de învăţare, de evaluare, de prezentare, de clasificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu de competenţe etc. Multitudinea definiţiilor atribuite depăşesc spaţiul alocat economiei lucrării şi impun o selecţie a celor care explicitează rolurile menţionate anterior: În primul rând, reţinem că portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de învăţare. Aceste rezultate vizează probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a conduitei profesionale, proiectul, autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este cartea de vizită, care înregistrează creşterea de-a lungul timpului. Portofoliul este în acelaşi timp şi un document sau o culegere structurată de documente în care posesorul poate reuni şi prezenta sistematic calificativele, rezultatele, experienţele precum şi eşantioane din lucrări personale realizate. De asemenea, portofoliul a fost perceput şi ca o procedură care reînnoieşte tehnicile evaluării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea competenţelor complexe. Portofoliul constituie o punte de trecere de la validarea cunoştinţelor prin teste la evaluarea competenţelor complexe. Portofoliile se dovedesc utile deoarece autorii lor: devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres; îşi pot expune calităţile, analiza defectele şi căile de îmbunătăţire a activităţilor; pot dialoga despre progresele elevilor şi atitudinea lor faţă de o anumită disciplină; factorii de decizie, consultând aceste portofolii, vor avea o imagine relevantă asupra pregătirii şi carierei autorilor lor. Portofoliul digital reprezintă un instrument de evaluare complex, din ce în ce mai prezent în mediul virtual, care include şi organizează produsele activităii unui participant la platformele de e-learning, fie acesta educator sau formator, educat sau formabil. Portofoliul digital este comparat cu o carte de vizită realizată şi accesată de obicei online, care oferă posibilităţi variate de colectare, stocare şi organizare a informaţiilor şi produselor personale, reliefând abilităţi, competenţe şi expertiză acumulată la nivel individual. 3. Elemente şi structură Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de posesor. În evaluarea portofoliului se începe cu stabilirea minimului şi maximului obligatoriu al Revista de Pedagogie LIX (3)

22 elementelor incluse pentru evaluare. Se acordă punctaj pentru diferite componente ale portofoliului în funcţie de valoarea lor. Există 3 repere după care un portofoliu este evaluat: a. fiecare element în parte; b. elementele în ansamblul lor; c. raportarea produselor la scopul propus, la criteriile de evaluare. Portofoliul în format digital poate fi realizat cu ajutorul unor programme (Microsoft Power Point, Microsoft Word, Macromedia Flash, Macromedia Dreamweaver, Adobe Acrobat, etc.) şi platforme online ( etc.). Rapid şi relativ uşor de realizat şi de vizualizat, portofoliul permite structurarea informaţiilor, inserarea de imagini, fotografii, secvene audio-video, fiind oricând disponibil, indiferent de locaţie, cu posibilitate de acces la Internet, sau stocat în format electronic. În general, structura recomandată pentru un portofoliu de evaluare ar fi următoarea: Diferite ghiduri de elaborare a portofoliului digital sunt prezentate pe site-euri specializate: A c t i v i t ă ţ i General Filosofie Competenţe Feed-back Activitate practică Fişa postului Personal Misiunea Predare Formal A Realizări profesorului Extracurriculare Respectarea diferenţelor Administrative Colegi Atitudine Iniţiative în şcoală Altele Politica educaţională naţională Politica educaţională europeană Naţional Cercetare Altele I n f o r m a l Director Inspector Sistem Părinţi educaţional European Elevi c t i v i t a t e c u e l e v i i Comportament Participare Relații 4. Abordări ale portofoliului digital Conceptul de portofoliu digital este din ce în ce mai des asimilat ca instrument multidimensional cu rol important în implicarea celui care învaţă în propriile decizii privind dezvoltarea sa. Acest tip de portofoliu reprezintă în acelaşi timp un produs al evoluţiei, dar şi un proces. Abordarea procesuală a portofoliului digital se referă la faptul că acesta este creat gradual, revizuit şi îmbunătăţit de către titular. De aceea, portofoliul digital poate reprezenta o mărturie 20 ABORDĂRI TEORETICE

23 a procesului de învăţare pe care îl parcurge fiecare participant de-a lungul traseului educaţional. În acelaşi timp, portofoliul digital este un produs ce poate fi păstrat şi prezentat atunci când, într-un anumit moment, va fi pus în situaţia de a dovedi realizările sale. În elaborarea portofoliului digital personal sunt stimulate imaginaţia şi creativitatea, în ceea ce priveşte conţinutul acestuia, cât şi modul de prezentare. 5. Funcţiile portofoliului digital Funcţiile portofoliului digital se pot deduce din cele ale unui portofoliu ca instrument didactic. Portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare. În continuare, vom surprinde ilustrativ sensurile fiecărei funcţii: Portofoliul digital ca suport al învăţării. Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conţine, portofoliul susţine învăţarea devenind un autentic suport al acesteia. Sunt identificate direcţiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu: mobilizare cognitivă, mobilizare metacognitivă, care este susţinută de grile de autoevaluare, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru; mobilizare afectivă, care este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut autorul, la unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal; mobilizare conativă, care este susţinută de planuri de pregătire pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carenţă. Portofoliul digital ca instrument pentru validarea achiziţiilor. În perspectiva celei de-a doua funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile dobândite ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire, predare, coordonare, decizie. 6. Avantajele şi limitele portofoliului digital Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul digital prezintă atât avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le diminua pe ultimele. Utilizarea portofoliului digital prezintă avantaje pentru că: permite individualizarea demersului învăţării, facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală; vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă. Referitor la dezavantaje, acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcţii pe care o îndeplineşte portofoliul. La nivelul primei funcţii mai importante sunt următoarele: necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare, în cazul titularului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare rămâne redusă, corecţiile care ar trebui operate fiind dificile; timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului. Revista de Pedagogie LIX (3)

24 În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele: dificultatea privitoare la originea probelor, durata necesară pentru examenul portofoliului, cauzată de dificultăţile de standardizare a procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor, dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării. Avantajele şi limitele portofoliului digital ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de alţi autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele. Un portofoliu este şi un proces de învăţare, nu numai un demers evaluativ. Portofoliul digital este un instrument de evaluare care prezintă activitatea şi produsele într-o perioadă mai lungă de timp (o lună, un semestru, an şcolar etc.). În unele universităţi din Statele Unite, portofoliul (inclusiv cel digital) este utilizat ca instrument de evaluare la finalizarea studiilor. Examenul de absolvire constă în prezentarea unui portofoliu şi susţinerea acestuia în faţa unei comisii. În acest caz, portofoliul nu se raportează numai la o disciplină, ci la întreaga perioadă de studii. În general, portofoliul se poate realiza pentru a reflecta activitatea la o specialitate, activitatea într-un domeniu (de ex., literar, artistic etc.) sau la activitatea profesională sau de voluntariat. Un portofoliu poate include şi dovezi ale rezultatelor consemnate prin alte metode sau instrumente de evaluare (de ex., lucrări de grad, autoevaluare, proiecte) sau prin activităţi extracurriculare. Chiar dacă lucrările sau proiectele au fost apreciate la momentul respectiv, ele pot fi incluse în portofoliu, cu rolul de a susţine imaginea generală asupra activităţii şi performanţelor deinătorului. 7. EDIPED: portofoliul digital, instrument de evaluare a cadrelor didactice Universitatea cipriotă din Nicosia în colaborare cu parteneri europeni, derulează de muli ani stagii de formare continuă EDIPED EUROPEAN DIGITAL PORTFOLIO FOR EDUCATORS (CY ), în cadrul Mobilităţilor Comenius, componentă a Programului de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii, organizat de European Office of Cyprus ( reprezentat de Dr. MAKRIDES Gregory, coordonatorul proiectului EDIPED. Materialul oferit de către organizatori drept suport de curs, de asemenea în limba engleză, precum şi conţinutul întregului curs a fost la standarde europene. Cursul se derulează din 2005 şi, la fiecare nouă ediţie, are ca invitat, alături de trainer-ul permanent (George Economides de la Universitatea din Cipru din Nicosia/Lefkosia) foşti cursanţi din diferite ţări ale Uniunii Europene. Scopul cursului a fost de a elabora un portofoliu digital, folosind o aplicaţie realizată cu Visual Pad 3.2. Portofoliul creat astfel poate fi folosit pentru evaluarea cadrelor didactice de către directori, inspectori ali decideni. Completarea portofoliului stimulează reflecţia asupra propriei activităţi dezvoltând astfel capacitatea de autoformare şi autoevaluare permanentă. Fiecare dintre participanţii la curs a realizat un portofoliu personal schematic, care a fost 22 ABORDĂRI TEORETICE

25 prezentat celorlalţi colegi de curs, urmând ca după încheierea stagiului, fiecare să continue munca de completare şi actualizare a acestuia. Proiectul EDIPED şi-a propus să stimuleze mai ales reflecţia asupra propriei activităţi, să încurajeze autoformarea şi autoevaluarea permanentă, iar preocupările, realizările şi aprecierile la adresa cadrelor didactice să devină transparente cu ajutorul TIC. Principalele activităţi desfăşurate au acoperit teme ca: Analiza sistemelor/ instrumentelor de evaluare utilizate în ţările participante la proiect; Introducere în tematica portofoliului digital cu accent pe deosebirile dintre acesta şi alte forme de evaluare; Exemplificarea, crearea şi implementarea unei schiţe a portofoliului; Implementarea în sistemul virtual a portofoliului personal în vederea completării lui în continuare Evaluarea individuală a cursanilor si înmânarea certificatului de participare. S-au utilizat metode moderne dar şi tradiionale adaptate contextelor: expunerea, conversaţia, activităţi independente de studiu şi navigare interactivă, evaluarea, învăţarea bazată pe sarcini, utilizarea tablei interactive în procesele evaluării şi expunerilor multilingve. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Bower, M. 10 Reasons E-Learning Initiatives Fail, Chirilescu, C. Semnificaţii ale învăţării electronice în contextul educaţiei zilei de astăzi. Apărut în: Elearning.Romania, Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: semnificatii-ale-invatarii-electronice-in-contextul-educatiei-zilei-de-astazi Făt, S. & Labăr, A. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC Raport de cercetare evaluativă. Bucureşti: Centrul pentru Inovare în Educaţie, Disponibil online: website creator Revista de Pedagogie LIX (3)

26 24 ABORDĂRI TEORETICE

27 COMPORTAMENTUL MANAGERIAL INTUITIV CS. Paul Blendea* Rezumat Lucrarea analizează principalele erori manageriale pe care le fac directorii de şcoli, atât cei care au urmat cursuri de formare al căror efect a fost de scurtă durată, cât şi cei care nu au beneficiat de formare, într-o perioadă în care şcoala este în tranziţie de la modelul industrial, şcoala care funcţiona ca o fabrică, la modelul postindustrial, şcoala ca laborator de tehnologia informaţiei. Cuvinte cheie: formare, director de şcoală, tranziţie, personal didactic. Abstract In this paper are presented the main managerial errors done by the school heads, both the school heads who attended training courses, and the school heads who didn t attend such courses, during this transition period from the industrial model, the factory school, to the postindustrial one, the school as Information Technology Laboratory. Key words: training, school head, transition, teaching staff. Acest articol se bazează pe date, fapte şi situaţii întâlnite de autor în cadrul proiectelor în care a fost angajat în ultimii ani, dintre acestea îl menţionăm pe cel mai recent: Implementarea sistemului zone de educaţie prioritară. Program de formare într-o reţea de şcoli-pilot din învăţământul obligatoriu. Extinderea sistemului ZEP în 24 de comunităţi dezavantajate din judeţe cu cea mai înaltă rată de abandon şcolar, îmbunătăţirea participării şi prevenirea abandonului şcolar ( ), componenta Management educaţional. Economiştii spun că 15% din valoarea unei companii este dată de bunurile materiale şi 85% de cele intelectuale, de aceea capitalul uman ar trebui să fie valoarea dominantă în orice domeniu de activitate. Şcoala este astăzi în tranziţie de la modelul industrial, şcoala care funcţiona ca o fabrică, la modelul postindustrial, şcoala ca laborator de tehnologia informaţiei, în care deja a păşit generaţia pentru care a învăţa înseamnă a se juca (Veen, W., 2011) cu calculatorul, telefonul mobil şi alte gadget-uri. În această perioadă de tranziţie şi de criză - Jenkins (1991, p ) a identificat cinci zone în care există probleme grave cu care se confruntă directorii de şcoli: probleme ale sistemului, probleme educaţionale, probleme cu corpul profesoral, probleme cu elevii, probleme de natură etică - sunt mai importanţi ca oricând profesorii dedicaţi meseriei, motivaţi, care se implică, pe scurt, oamenii care pun pasiune în ceea ce fac. Mediul de lucru, comunicarea bidirecţională, programele de formare continuă şi cultura organizaţiei care are la bază performanţa reprezintă câţiva dintre factorii motivanţi foarte importanţi care îi determină pe profesori să lucreze cu pasiune * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România pblendea@ise.ro Revista de Pedagogie LIX (3)

28 şi responsabilitate. Este treaba directorului de şcoală să le asigure profesorilor dedicaţi un mediu propice în care să-şi valorifice pasiunea. Dacă privim situaţia managementului şcolii din perspectiva formării, vom constata că putem decela trei tipuri de directori de şcoală: cei trecuţi prin cursuri de formare care au avut efect, cei formaţi la care efectul formării a fost de scurtă durată, după care au revenit la comportamentul de dinaintea formării (comportament bazat pe intuiţie) şi cei care nu au beneficiat de formare şi se comportă natural, intuitiv. În cele ce urmează mă voi referi la directorii formaţi la care efectul formării a fost de scurtă durată şi la directorii care nu au beneficiat de formare, deoarece aceste două categorii formează majoritatea managerilor care conduc şcolile româneşti astăzi. Vom analiza mai jos principalele erori manageriale pe care le fac aceşti directori, cu precizarea că nu este obligatoriu ca un director să le facă pe toate, dar există şi din cei care parcă şi-au propus să nu rateze niciuna. Profilul directorului cu competenţe limitate în materie de comunicare. Directorul nu comunică suficient, ascunde informaţii vitale pentru colegi de teama de a nu pierde controlul. Astfel se creează un teren fertil pentru conflicte, multe dintre ele se agravează şi explodează, degenerează în certuri care creează o atmosferă apăsătoare, blochează cooperarea, creează confuzie şi nemulţumiri în rândul angajaţilor. În plus, nu există reguli clare de conduită privind comportamentul: disciplina, ţinuta, fumatul, modul de relaţionare cu elevii şi părinţii, sancţiuni pentru nerespectarea regulilor. Directorul vorbeşte mult şi ascultă puţin, promite lucruri pe care nu le poate realiza şi caută să dea vina pe alţii în cazul în care lucrurile nu ies cum trebuie. De multe ori, soluţionarea unei probleme necesită doar câteva minute de discuţii deschise şi limitate doar la aria problemei respective, divagaţiile sunt inutile şi îi deturnează pe participanţi de la adevăratul scop al discuţiei. Directorul foloseşte cuvinte/ formulări inadecvate, de exemplu, înveşmântează veştile rele în cuvinte frumoase care dau impresia greşită că lucrurile sunt în ordine, când cel mai indicat ar fi să spună politicos lucrurilor pe nume. Directorul nu comunică atunci când sunt probleme şi situaţia e dificilă. Ar trebui organizate întâlniri ad-hoc sau regulate în cadrul cărora angajaţii să poată pune întrebările care îi frământă. Chiar dacă la unele întrebări nu există răspunsuri, angajaţii vor fi mulţumiţi că directorul ascultă ceea ce au de spus. Comunicarea ar trebui să fie directă, să nu conţină prea multe informaţii tehnice şi să ofere posibilităţi de obţinere a feedback-ului. În relaţia cu angajaţii, un director bun recurge la comunicare deschisă, sinceră, directă şi răspunde cu empatie la interacţiunea cu ei. După cum spunea Lao Tzu un conducător este cel mai bun atunci când oamenii abia ştiu că există, atunci când treaba este gata şi scopul a fost îndeplinit ei vor spune: am făcut-o noi înşine. Profilul directorului cu competenţe limitate în materie de delegare. Delegarea unor responsabilităţi este considerată de director pierdere a controlului. Din păcate, aceşti directori nu ştiu că responsabilizarea este una dintre cele mai importante metode de motivate a personalului. Teama directorului de inovaţii, absenţa inovaţiilor, rezistenţa la inovaţii nu permit reorganizarea modului în care lucrează profesorii individuali şi echipele (catedrele etc.), duc la stagnare, comportament rutinier, plictisirea elevilor, calitate slabă a procesului educaţional. De multe ori, directorul nu se consultă nici cu angajaţii cheie: directorul adjunct, 26 ABORDĂRI TEORETICE

29 membrii Consiliului de Administraţie, şefii de catedre. Directorul ar trebui să-i întrebe: Eşti aglomerat din cauza volumului de muncă? Ai nevoie ca altcineva să te ajute sau să preia o parte din responsabilităţile tale? Profilul directorului cu competenţe limitate în materie de feedback. Directorul nu alocă timp pentru feedback onest şi constructiv, nu le spune angajaţilor ce crede despre activitatea lor şi, drept urmare, aceştia nu îşi vor îmbunătăţi performanţele, el nu le oferă feedback pozitiv oamenilor atunci când este cazul. Feedback-ul din partea şefilor este esenţial pentru stabilirea unei relaţii bazate pe sinceritate şi încredere. Atunci când încearcă să identifice diverse probleme ale angajaţilor şi ale sistemului, directorii ar trebui să se întâlnească cu angajaţii şi să le pună o serie de întrebări pe baza cărora să obţină informaţiile necesare. De exemplu: Care sunt realizările pe care le-ai avut? Care sunt cele mai mari probleme cu care te-ai confruntat? Ce-ţi place cel mai mult la munca ta? Dar cel mai puţin? Ce obstacole ai întâmpinat şi cum ai reuşit să le înlături? Ce obstacole ai întâmpinat şi nu ai ştiut cum să le înlături? Cine şi cum te-ar putea ajuta? Profilul directorului cu competenţe limitate în materie de formare şi dezvoltare a personalului didactic. Directorul nu acordă importanţă formării continue a personalului didactic şi nevoilor acestuia de dezvoltare, nu investeşte în oameni, nu-i ajută şi nu-i încurajează să participe la programe de formare, ba chiar le reproşează: iar pleci să piezi timpul la cursurile alea pentru că nu-şi dă seama de beneficiile aduse de aceste programe, ceea ce însemnă că el însuşi are carenţe în pregătire şi ar trebui trimis la formare. De multe ori, noii angajaţi se simt stingheri şi se vor integra greu în echipă pentru că nu există un program de acomodare cu noul loc de muncă şi persoane desemnate să se ocupe de noii veniţi, care să îi ajute să se adapteze rapid la cultura şcolii, să îi ajute să perceapă noul mediu de lucru ca fiind unul prietenos. Directorul nu este interesat de dezvoltarea echipei (teambuilding) pentru că nu ştie sau ignoră faptul că toate echipele, mai ales echipele de conducere, au nevoie de timp pentru reflecţie şi planificare (Green, H., 1995, p. 40). Alături de stimularea pecuniară, teambuilding-ul este una dintre cele mai eficiente metode de motivare. Directorul ar trebui să ştie de ce se organizează teambuilding-ul: pentru îmbunătăţirea comunicării, motivarea echipelor, descoperirea punctelor tari şi a celor slabe ale membrilor echipei, crearea uni mediu de lucru plăcut. Directorul nu recunoaşte şi nu recompensează performanţele angajaţilor. Un sistem de recompensare eficient ar trebui construit pe baza unor obiective realiste şi care să ofere provocări. În plus, ar trebui să existe analize periodice pentru a exista certitudinea că obiectivele nu s-au schimbat şi pentru a identifica necesităţile de formare şi dezvoltare. Profilul directorului cu competenţe limitate în materie de managementul conflictelor. Directorul nu are încredere în oameni. Încrederea este baza comunicării eficiente şi a motivării angajaţilor. Încrederea este precursorul altor atitudini pozitive la locul de muncă: spiritul de echipă, asumarea riscurilor, siguranţa că te poţi baza pe o persoană. Directorul ar trebui să spună adevărul chiar şi în momentele dificile, să fie franc şi onest pentru a putea construi relaţii bazate pe încredere între angajaţi şi între el şi aceştia. Mai mult, directorul îi tratează Revista de Pedagogie LIX (3)

30 discriminatoriu pe angajaţi, cu unii se poartă foarte bine, iar cu alţii se poartă execrabil. Directorul nu dă atenţie plângerilor angajaţilor şi, în plus, nu există un sistem de colectare a nemulţumirilor şi de măsuri reparatorii. De multe ori, un conflict este ceva pozitiv pentru că poate genera idei sau tehnici noi sau poate evidenţia obstacole ce trebuie înlăturate, dar dacă conducerea nu-i acordă nici o atenţie el poate trece într-o stare latentă şi la un moment dat se va acutiza. Directorul nu este preocupat de disciplina în rândul angajaţilor. Eşecul în stabilirea unor proceduri care să instaureze disciplina în şcoală îi va crea acestuia numeroase probleme, cum ar fi: insubordonarea, eşecul în respectarea regulilor, contaminarea angajaţilor corecţi, contaminarea elevilor, probleme cu părinţii care reclamă lipsa disciplinei etc. Directorul stabileşte priorităţi falseşi din cauza acestora creează confuzie în rândul angajaţilor, care nu mai ştiu ce să facă, sau îi epuizează, ceea ce îi face să aibă rezultate mai slabe şi nu vor mai răspunde prompt atunci când apare o urgenţă reală. Iată ce văd angajaţii pe chipul directorului zbir : eu sunt şeful, sunteţi insignifianţi, nu aveţi nici un fel de putere, ce spun eu este lege. Cuvintele cheie într-o astfel de relaţie sunt: subordonat, teamă, disciplină cazonă, intimidare, ameninţare, pedeapsă, opresiune, învinovăţire. Dacă unul dintre angajaţi are idei benefice şcolii în loc să îl încurajeze şi să-i creeze oportunităţi de aplicare şi dezvoltare sau să-i acorde credit în public pentru ideile lui, directorul comandant suprem se foloseşte de aceste idei şi pretinde cu nonşalanţă că sunt ale lui. Atunci când un angajat greşeşte, în loc să-l critice în biroul lui, între patru ochi, face acest lucru în public pentru a-l umili. Acest director nu se uită la un subaltern atunci când acesta i se adresează, îşi priveşte ceasul de la mână pentru a-i da de înţeles că nu are timp de pierdut cu fleacuri sau pune punct discuţiei atunci când acesta se află chiar la mijlocul frazei. Directorul respectiv îi marginalizează pe cei care i-ar putea lua locul sau îi forţează să plece, în schimb se poartă bine cu cei slab pregătiţi profesional, confuzi şi dezorientaţi ca nu reprezintă un pericol pentru postul lui, de asemenea are grijă să menţină în organizaţie o stare de nelinişte prin lansarea periodică de zvonuri de tipul: ne reorganizează sau ne desfiinţează pentru ca oamenii să nu mai fie preocupaţi cumva să îi ia locul. De ce lucrează necorespunzător profesorii unei şcoli? Sunt mai multe motive, dar printre cele mai importante găsim: o relaţie defectuoasă cu directorul, lipsa recunoaşterii şi recompensării meritelor care cade tot în sarcina acestuia, lipsa unei politici clare care să le permită profesorilor să ştie cu exactitate ce se aşteaptă de la ei. Ar fi poate util ca în Consiliul de Administraţie al şcolii să se elaboreze o serie de linii directoare pentru activitatea profesorilor şi personalului auxiliar care să fie cunoscute de toţi membrii personalului. Iată două exemple de linii directoare: Personalul didactic va folosi la ore planuri scrise ale lecţiilor, care vor cuprinde şi activităţile de învăţare organizate, de regulă, în grupuri şi perechi. Personalul didactic va comunica oral, cu voce tare, notele elevilor care au fost evaluaţi şi le va trece în carnete şi în cataloage la sfârşitul orei de curs. Bine-nţeles că documentul de politici va prevedea şi sancţiuni pentru cei care nu îl pun în practică, dar mai întâi ar trebui formaţi directorii şi profesorii, iar consiliile de administraţie ar trebui să capete mai multă putere de decizie. 28 ABORDĂRI TEORETICE

31 În concluzie, şcolile în care directorul are un comportament managerial intuitiv care se bazează pe presupoziţii, idei comune şi intuiţii de moment au şanse mai mici de a obţine rezultate bune şi foarte bune faţă de şcolile în care comportamentul managerial se fundamentează pe competenţe şi cunoştinţe dobândite la cursurile de formare managerială sau la cursurile universitare şi postuniversitare de management educaţional. În cazul directorilor formaţi la care efectul formării a fost de scurtă durată şi al celor care nu au beneficiat de formare MECTS împreună cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei ar putea elabora două tipuri de programe de formare adaptate celor două situaţii. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Green, H. (ed.). The School Management Handbook. London: Kogan Page, Jenkins, H.O. Getting it Right. A Handbook for Successful School Leadership. Oxford: Blackwell Education, Lao Tzu. Veen, W. Homo Zappiens. Sinaia: Prelegere la Seminarul Internaţional privind evaluarea în educaţie, Revista de Pedagogie LIX (3)

32 30 ABORDĂRI TEORETICE

33 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII (LLP). RAPORT NAŢIONAL INTERMEDIAR ROMÂNIA CS. dr. Petre Botnariuc* Rezumat Studiul evaluează impactul implementării la nivel naţional a Programului Învăţare pe tot parcursul vieţii, în perioada , relevanţa, eficienţa şi eficacitatea acestuia în raport cu obiectivele şi priorităţile naţionale şi cu opţiunile strategice europene în domeniul educaţiei şi formării. Au fost analizate rezultatele LLP, au fost identificate elementele de funcţionalitate şi punctele vulnerabile. Articolul prezintă recomandările pentru îmbunătăţirea implementării programului şi date necesare pentru fundamentarea viitoarei generaţii de program în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii. Cuvinte cheie: educaţia permanentă, politici de educaţie şi formare profesională, programe de educaţie şi formare profesională, evaluare de programe educaţionale. Abstract The study has evaluated the implementation impact at national level of the Lifelong Learning Programme, , its relevance, efficiency and efficacy towards national objectives and priorities as well as to the strategic options in the field of education and training at European level. The results and outputs of the LLP had been analysed, the strong and weak points had been identified and recommendations provided for improving the continuation of the programme and underlying the structure of the future programme. Key words: lifelong learning, education and training policy, educational and vocational programmes, evaluation of education programmes. Studiul de faţă face parte din procesul de evaluare intermediară a programului LLP iniţiat de Comisia Europeanăîn perspectivaameliorării programului şi a proiectării viitorului program în domeniul educaţiei şi formării profesionale. Acesta a fost realizat la solicitarea Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS) în perioada februarie iunie 2010 de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în parteneriat cu Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţieişi Formării Profesionale(ANPCDEFP).Echipa de cercetare a fost alcătuită din: Petre Botnariuc (coord. şi echipa de cercetare), Laura Căpiţă şi Ciprian Fartuşnic (coordonare metodologică şi cercetare), Alina Gavriliţă, Delia Goia, Mihai Iacob (echipa de cercetare), Cornelia Novak (prelucrareşi analiză statistică). Prezentul raport a urmărit să evalueze impactul implementării la nivel naţional a Programului Învăţare pe tot parcursul vieţii, în perioada Cercetarea a fost construită pe cele trei criterii recomandate de Comisia Europeană: relevanţa, eficienţa şi eficacitatea * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România bpetre@ise.ro Revista de Pedagogie LIX (3)

34 programului LLP în raport cu obiectivele şi priorităţile naţionale şi cu opţiunile strategice europene în domeniul educaţiei şi formării. Obiectivele studiului au fost: analiza rezultatelor LLP realizate până în prezent, oferirea de recomandări pentru îmbunătăţirea implementării programului; oferirea de date pentru fundamentarea viitorului program în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii. Metodele utilizate au fost: anchetă pe bază de chestionar în rândul beneficiarilor (individuali şi instituţionali); interviul şi focus-grupul cu beneficiari instituţionali şi decidenţi; şi analiza unor documente interne ale ANPCDEFP (rapoarte de monitorizare, rapoarte finale pentru diferite subprograme). Au fost folosite două tipuri de chestionare, unul pentru beneficiarii individuali şi unul pentru beneficiarii instituţionali. Asemănătoare ca şi conţinut, ele au avut diferenţieri în special sub raportul perspectivei din care erau formulate întrebările şi a unor componente specifice experienţei fiecăruia dintre grupuri. Chestionarele au fost particularizate pentru fiecare subprogram în parte, eliminându-se sau adăugându-se itemi în raport cu nivelul de relevanţă pentru un program sau acţiune specifică. Eşantionul proiectat a inclus 866 de subiecţi proveniţi din toate subprogramele/ subcomponentele LLP (Comenius, etwinning, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig, Vizite de studiu, Eurydice, European Label, Europass), iar numărul total al respondenţilor a fost de 801. Se poate afirma cu o probabilitate de 95% că eşantionul este reprezentativ din punctul de vedere al distribuţiei pe programe a subiecţilor. Marea parte a beneficiarilor individuali au vârste până în 25 de ani, cel mai mic procent înregistrându-se pentru persoanele cu vârstă de peste 50 de ani. Eşantionarea s-a realizat respectând ponderea beneficiarilor pe fiecare subprogram. Populaţie Eşantion proiectat Eşantion realizat Comenius Erasmus Grundtvig Leonardo da Vinci Vizite de studiu etwinning Total LLP Tabelul nr. 1: Distribuţia eşantionului pe sub-programe 32 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

35 Structura esantionului in functie de varsta subiectilor din grupul tinta 9,1% 3,9% 20,8% 13,9% 52,3% sub 25 ani ani ani peste 50 ani diferite categorii Structura esantionului pe programe, in functie de varsta grupului tinta si a tipului de unitate sub peste 50 toate cat. LLP etwinning Varsta Unităţi de învăţământ Instituţii din sistem Alte instituţii 0% 20% 40% 60% 80% 100% Tip inst Figura nr. 1: Structura eşantionului în funcţie de vârstă şi tipul de unitate Cercetarea în rândul categoriilor de actori, atât de la nivel central cât şi de la nivel local, a indicat faptul că în perioada de referinţă Programul LLP s-a dovedit a contribui în mod semnificativ la dezvoltarea iniţiativelor specifice ariei învăţării pe parcursul întregii vieţi. Raportându-ne la evaluarea anterioară putem observa că nivelul de satisfacţie faţă de program a rămas la un nivel ridicat, integrarea programelor anterioare într-un program unic (LLP) aducând un plus de coerenţă a intervenţiilor, aspect semnalat de majoritatea decidenţilor. Toţi decidenţii intervievaţi sunt de acord că LLP este principalul program cu un impact vizibil la nivel naţional care stimulează cooperarea transnaţională în toate ariile principale ale Revista de Pedagogie LIX (3)

36 În ce măsură sunteţi mulţumit de asistenţa acordată în derularea programului din perspectiva: activităţilor pregătitoare identificare parteneri / oportunităţi de formare / instituţii gazdă suportului financiar consultanţă prealabila consultanţă pe durata programului 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Figura nr. 2: Nivelul de satisfacţie al beneficiarilor pentru asistenţa acordată învăţării pe parcursul întregii vieţi şi care facilitează transferul de know-how şi inovaţia în sistemul românesc de educaţie şi formare. Participanţii la program sunt principalii beneficiari ai acestor intervenţii, valoarea adăugată semnalată de actorii investigaţi fiind legată de câştigul în numeroase arii, de la dezvoltarea autonomiei personale la dezvoltarea competenţelor de comunicare sau a celor sociale. De asemenea, programul are o foarte importantă contribuţie la atingerea altor priorităţi educaţionale urmărite la nivel naţional, în special cele legate de dezvoltarea competenţelor 80% Cursuri / programe solicitate 60% 40% 20% 0% Comenius Leonardo da Vinci Grundtvig Vizite pregătitore Erasmus Programul transversal Jean Monnet Figura nr. 3: Cele mai solicitate subprograme 34 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

37 cheie. Această situaţie este relevantă din perspectiva noului cadru de politici cu privire la aplicarea principiului centrării pe rezultatele învăţării. În afara sub-programelor, o contribuţie importantă la succesul Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii o auşi măsurile transversale de susţinere, situaţie semnalată de majoritatea respondenţilor care au participat la investigaţia noastră. Aprecierea programului este în egală măsură observabilă în ceea ce priveşte relevanţa obiectivelor, cât şi modul în care acesta este implementat. În termeni cantitativi se observă faptul că beneficiarii, atât individuali cât şi instituţionali, consideră în proporţie de peste 80% că programele la care au participat au o relevanţă crescută sau sunt foarte relevante. În raport cu priorităţile naţionale de 80% Optiuni de participare / organizare programe Beneficiari indiviuali Institutie 60% 40% 20% 0% Comenius Leonardo da Vinci Grundtvig Erasmus Programul transversal Jean Monnet Figura nr. 4: Interesul de participare la subprograme educaţie şi formare, cele mai eficiente programe sunt considerate de către decidenţi ca fiind: Comenius parteneriate şi IST, Erasmus mobilităţi, Grundtvig parteneriate, Leonardo mobilităţi IVT. Relevanţa LLP cercetarea a evidenţiat influenţa benefică a programului LLP pentru structurarea cadrului educaţiei permanente în România, aprecierea deosebită de care se bucură obiectivele programului Educaţie şi Formare 2010 în rândul beneficiarilor subprogramelor şi ai acţiunilor transversale, cât şi rolul critic pe care îl are cooperarea transnaţionalăpentru dezvoltareaeducaţiei şi formării. Cu toate acestea, sistemul de educaţie şi formare din România necesită în continuare transformări semnificative pentru a se ajunge o cultură a învăţării permanente. Eficacitatea LLP au fost indicate oportunităţile pentru includerea de noi grupuri ţintă, în special din zonele defavorizate, beneficiile personale şi profesionale ale participării la subprograme, contribuţia programului la dezvoltarea unei atitudini multiculturale, măsurile adoptate de administratorii programelor pentru a creşte sinergia LLP cu alte programe Revista de Pedagogie LIX (3)

38 naţionale şi provocările şi dificultăţile în implementarea programelor (bugetul alocat României este mult mai mic faţă de nivelul cererii; necorelarea instrumentelor de gestiune cu demararea programului, prea multe acţiuni diferite cu reguli diferite). EficienţaLLP a relevat modul de funcţionare amecanismelor şi a instrumentelor de susţinere a managementului (şi soluţiile de simplificare a managementului, în special în ce priveşte raportarea) şi adecvarea resurselor şi a suportului financiar. Analiza datelor cantitative şi a celor calitative a permis formularea unui set de recomandări adresate celor trei categorii de actori implicaţi în domeniu: Comisia Europeana, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, ca Autoritate Naţională şi ANPCDEFP. Se impune adaptarea instituţiei şcolare, inclusiv a serviciilor administrative la specificul participării instituţionale şi individuale la proiecte europene (ex.: problema suplinirii profesorilor la clasa pe durata mobilităţii; asigurarea de asistenţă celor care depun proiecte şi pentru rezolvarea problemelor tehnice), mobilizarea grupurilor dezavantajate. Foarte importantă este rezolvarea problemelor de natură financiară (primirea tranşei finale, nealocarea de fonduri pentru organizarea vizitelor de studii/ lipsa unei taxe de participare care să susţină organizarea acestora). De asemenea este nevoie de creşterea gradului de valorizare a rezultatelor LLP în România prin implicarea un număr mai mare de factori de decizie şi reflectarea acestora la nivelul politicilor publice în domeniu, cât şi valorificarea achiziţiilor dobândite de participanţii la subprograme în promovarea şi derularea acestora, cât şi promovarea facilităţilor şi a rezultatelor oferite de LLP la scară naţională prin mijloace de mai mare impact care să nu se rezume doar la site-ul agenţiei. Sunt necesare în continuare eforturi suplimentare pentru crearea unei culturi a învăţării, şi promovarea învăţării permanente încă de la cele mai mici vârste; accentul pe dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi. În ceea ce priveşte partenerii sociali în educaţia şi formarea profesională iniţială şi continuă se impune valorizarea rolului acestora prin creşterea rolului învăţării la locul de muncă, iar pe de altă parte creşterea vizibilităţii sub-programelor în mediul de afaceri, atât în ceea ce priveşte facilităţile oferite, cât şi rezultatele. Nu în ultimul rând este foarte importantă recunoaşterea muncii în proiecte, recunoaşterea şi recompensarea coordonatorilor de proiecte prin diferite modalităţi (degrevarea de alte sarcini, obţinerea de credite de formare continuă, degrevarea de ore, introducerea unei rubrici în instrumentele de evaluare a calităţii activităţii didactice). Studiul a intervenit într-un moment critic, la scurt timp după o serie de modificări structurale şi procedurale la nivelul Autorităţii Naţionale şi a Agenţiei Naţionale oferind o diagnoză şi o serie de recomandări utile în continuarea măsurilor de organizare internă şi de politică publică în domeniul educaţiei şi formării pe parcursul întregii vieţi. 36 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

39 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Velea, S. (et. all.). Raport de evaluare a programelor Socrates şi Leonardo da Vinci Bucureşti, Velea, S. & Calotă, M., (coord.). Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii - Raport asupra implementării în anul Bucureşti, *** Education & Training 2010: The Success Of The Lisbon Strategy Hinges On Urgent Reforms. The Council of Europe. Brussels, (Online: *** Implementarea Strategiilor pentru Învăţare Permanentă în Europa: Raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din 2002, cu privire la învăţarea permanentă - Statele UE şi EEA/EFTA. CEDEFOP. *** The Role Of Education And Training In The Implementation Of The Europe 2020 Strategy. The Council of Europe. Brussels, (Online: LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:EN:PDF). Revista de Pedagogie LIX (3)

40 38 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

41 NOUVELLES PERSPECTIVES DANS L ORIENTATION SCOLAIRE EN FRANCE Graziana Boscato* Rezumat Articolul prezintă câteva dintre modificările apărute în Franţa în domeniul consilierii şi orientării şcolare, în urma Rezoluţiei Consiliului European din noiembrie 2008, recomandări care se regăsesc într-o iniţiativă legislativă apărută un an mai târziu şi care este axată pe dreptul la accesul la servicii de consiliere şi orientare pentru toate persoanele. Modificările au vizat atât legislaţia cu privire la educaţie cât şi cea referitoare la muncă. În cadrul articolului sunt prezentate aspecte relevante referitoare la crearea unui serviciu public de orientare pe tot parcursul vieţii, instrumente utilizate în orientarea şcolară, precum şi modalităţi de abordare a fenomenului de abandon şcolar. Cuvinte cheie: orientare, competenţe, portofoliu, abandon şcolar. Resumé L article présente quelques changements issus en France dans le domaine du conseil et de l orientation scolaire, à la base de le Résolution du Conseil de l Union européenne de novembre 2008, recommandations qui se retrouvent dans une initiative législative de l année suivante sur le droit à l orientation pour tous inscrit dans le code du travail ainsi que dans le code de l éducation. L article inclue des aspects importants sur la création d un service public pour l orientation tout au long de la vie, des outils pour l orientation scolaire et aussi l approche sur le décrochage scolaire. Mots clés: orientation, compétences, passeport, décrochage scolaire. Le contexte général des systèmes d orientation français se caractérisait par une multitude de structures spécialisées pour l accueil, l information et l orientation, en fonction des publics bénéficiaires des services: services pour les jeunes, services pour les adultes, service pour les étudiants, service pour les jeunes chômeurs, services d orientation des chambres consulaires Ce qui le rendait complexe et peu lisible pour les usagers. Des réformes nationales tant dans le domaine de l orientation que dans ceux de l éducation, de la formation et de l emploi, entraînent actuellement des changements importants. Elles s inscrivent également dans le cadre européen, en particulier celui de la résolution adoptée par le Conseil de l Union européenne le 21 novembre 2008 intitulée «Mieux inclure l orientation tout au long de la vie dans les stratégies d éducation et de formation tout au long de la vie» qui distingue quatre axes de travail: - favoriser l acquisition de la capacité à s orienter tout au long de la vie, - faciliter l accès de tous les citoyens aux services d orientation, * Conseillère d orientation, chargée de mission Euroguidance, France euroguidance@ac-strasbourg.fr Revista de Pedagogie LIX (3)

42 - développer l assurance qualité dans les services d orientation, - encourager la coordination et la coopération des différents acteurs aux niveaux national, régional, local. Au niveau national, l assemblée a adopté une loi qui fixe le cadre des politiques relatives à l orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, dans la loi n du 24 novembre Le droit à l orientation pour tous est maintenant inscrit dans le code du travail (pour les adultes) ainsi que dans le code de l éducation (pour les jeunes). Les défis posés par ces réformes sont importants, concernent tous les publics et supposent la mise en œuvre de réformes structurelles et de changements organisationnels sur le terrain pour la formation et l orientation, dont: - la réforme de la formation professionnelle dans une perspective d orientation et de formation professionnelle tout au long de la vie; - la sécurisation des parcours professionnels; - l instauration d un droit à l information, à l orientation et à la qualification professionnelles; - l instauration d un service public de l orientation tout au long de la vie qui réorganise les services d orientation; - la nomination d un délégué interministériel à l information et à l orientation; - la mise en place d un service dématérialisé gratuit et accessible à toutes les personnes - le développement de compétences destinées à choisir un métier ou une orientation de l école; - la réduction du nombre des sortants sans qualification du système éducatif et le renforcement de la lutte contre le décrochage scolaire; - le développement des mesures favorisant l emploi des jeunes. L objectif général est de renforcer l employabilité et la capacité d adaptation des personnes aux mutations du monde économique et aux périodes de transitions. Les conséquences pour la formation initiale sont structurelles et créent des passerelles entre le monde de l éducation et celui du travail. Il s agit de mieux préparer les jeunes à développer des parcours d apprentissages dans un contexte professionnel en évolution. En plus de l acquisition de connaissances, il est important de favoriser l acquisition de capacités et de compétences à s informer et à s orienter. 1. La mise en œuvre d un service public de l orientation Afin de rendre lisible et coordonné le système d orientation français, la loi a crée un service public pour l orientation tout au long de la vie. Il est organisé «Pour garantir à toute personne l accès à une information gratuite, complète et objectives sur les métiers, les formations, les certifications, les débouchés et les niveaux de rémunération, ainsi que l accès à des services de conseil et d accompagnement en orientation de qualité et organisés en réseaux» Ce service public de l orientation (SPO) est chargé de labelliser des structures créant des partenariats locaux afin de rendre plus lisibles et accessibles les services d orientation pour tous les usagers à n importe quel moment de leur vie. 40 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

43 Un délégué interministériel à l orientation a été nommé pour mettre en œuvre les priorités des politiques nationales en matière d information et d orientation scolaire et professionnelle, pour établir un cahier des charges destinées aux structures souhaitant intégrer le service public d orientation, pour établir des normes de qualité pour l exercice de la mission d information de service public et d orientation; pour évaluer les politiques nationales et régionale en matière d information et d orientation scolaire et professionnelle. Les conséquences de ces mesures sont: la réorganisation des structures d orientation existantes, la mise en œuvre de partenariats et de concertations entre l Etat, les conseils généraux, les chambres consulaires, les représentations sectorielles et interprofessionnelles sur tous les territoires. La mise en place de structures labellisées se fera dans les régions en fonction du cahier des charges. Le label national s intitulera «Orientation pour tous Pôle information et orientation sur les métiers et les formations» Il est également prévu en 2011 la mise en ligne d un service dématérialisé gratuit, accessible à toute personne, afin de lui fournir une première information, de la diriger vers des organismes capables de leur fournir des informations pratiques et conseils pour l orientation professionnelle. 2. De nouveaux outils pour l orientation scolaire Des réformes nationales au collège et au lycée, ont introduit une démarche éducative qui doit permettre à l élève de s impliquer dans la construction de son orientation tout au long de sa scolarité et d acquérir la capacité à s orienter tout au long de la vie. Au niveau national, un parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) est mis en œuvre par les établissements scolaires à partir d un cahier des charges académiques. Il propose des actions qui vont donner du sens aux enseignements disciplinaires et aux apprentissages, il permet une meilleure connaissance des métiers et des formations et fait le lien avec l orientation pour impliquer l élève dans ses choix. Il intègre des entretiens d orientation et mobilise des nombreuses ressources et partenariats. Les outils pédagogiques proposés dans ce cadre prennent aussi en compte la dimension européenne de l orientation. Dès la classe de 5 ème, l élève découvre progressivement les différentes fonctions des entreprises et des administrations, les champs professionnels et les métiers ainsi que les voies de formations qui y conduisent. Cette découverte se fait au travers, des disciplines d enseignement, de l heure de vie de classe, des actions organisées par les établissements scolaires en partenariat avec les milieux professionnels. En classe de 3 ème, l option de découverte professionnelle et le stage d observation en milieu professionnel sont intégrées au programme pluriannuel pour l orientation de l établissement. Dans les lycées, des dispositifs d accompagnement, l organisation d actions collectives de présentation des différentes filières, l immersion dans un établissement d enseignement supérieur, contribuent à la démarche de découverte et préparent les lycéens à leur orientation ultérieure. La réforme du lycée permet d inscrire le parcours des métiers et des formations Revista de Pedagogie LIX (3)

44 dans le cadre des enseignements d exploration où l on abordera les questions d orientation à l intérieur de chaque discipline dans une progression pédagogique où le lycéen croisera des éléments d orientation avec des connaissances et des compétences disciplinaires. Cette réforme prévoit la possibilité d un tutorat, des stages de mise à niveau ou des stages passerelles, mais aussi des heures d accompagnement personnalisé dont une partie peut être consacrée à l élaboration du projet d orientation des élèves Les activités réalisées dans le cadre du PDMF s inscrivent dans une progression pédagogique et en lien avec les compétences définies dans le socle commun de compétences et de connaissances. Cette démarche par compétences a donné lieu à plusieurs supports, comme: a. Le livret personnel de compétences Il concerne les élèves jusqu à la fin de l enseignement obligatoire et atteste l acquisition des connaissances et compétences du socle commun que tout élève doit savoir maîtriser, de l école primaire à la fin de la scolarité obligatoire. C est un ensemble de savoirs fondamentaux: connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaire pour poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. Il fournit un principe d organisation des enseignements. Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Toutes les disciplines enseignées à l école et au collège sont mises au service de l acquisition du socle commun. Le socle commun comprend 7 grandes compétences qui sont reprises dans les programmes et s appuient sur des contenus disciplinaires pour: la maîtrise de la langue française, la pratique d une langue vivante étrangère, les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l information et de la communication, la culture humaniste. Deux domaines ont pour caractéristique une approche éducative globale de la formation, qui implique l ensemble de la communauté éducative : les compétences sociales et civiques, l autonomie et le sens de l initiative. L acquisition du socle se nourrit des apports de l éducation artistique, culturelle et sportive, de l éducation à l orientation, du parcours de découverte des métiers et des formations, de l éducation à la citoyenneté. Le livret personnel de compétences comprend également les attestations acquises par l élève: attestation de sécurité routière, certificat de «Prévention et secours civiques de niveau 1», brevet informatique et internet (B2i) «École» et «Collège». Il est renseigné par les enseignants de l école primaire et secondaire. A l issue du collège il est donné aux parents. b. Le passeport orientation formation (POF) Le passeport orientation formation est un espace de travail numérique destiné aux collégiens 42 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

45 et lycéens. Il permet à l élève de garder trace de toutes ses activités, de ses recherches, de ses expériences, des savoirs acquis tout au long de ce parcours, au sein ou en dehors de l école. L Onisep (Office National d Information Sur les Etudes et les Professions) en propose un support en ligne (le POF/webclasseur) composé de 4 espaces numériques de travail. Il permet la réflexion des élèves (recueil de l ensemble des informations de la 5ème à la terminale, auto évaluation, pour construire son parcours de formation puis d insertion) et la coordination des équipes éducatives. (Lieu d échange d informations et de ressources entre les élèves et les adultes en charge de l orientation) c. Le livret de compétences expérimental ( ) Son expérimentation sur deux ans, vise la prise en compte de compétences acquises au sein de l éducation formelle (compétences scolaires) et informelle (compétences extrascolaires) et procède de l articulation en un support unique des outils existants. Il recense ainsi les compétences du socle commun, les expériences du parcours de découverte des métiers et des formations, les diplômes, les certifications, mais également les capacités, aptitudes et acquis développées en dehors de l école. Son objectif est d aider les jeunes à réussir leur orientation en mettant à leur disposition un livret numérique qui valorisera leurs compétences et leurs acquis. Il peut tenir lieu de passeport orientation formation. Il est rempli par les jeunes, les enseignants, l administration scolaire. Au cœur de cette expérimentation une réflexion est engagée concernant les modalités de prise en compte des compétences extrascolaires dans les procédures d orientation et d affectation. Jusqu à présent l évaluation se faisait essentiellement à travers les résultats scolaires, le système de notation et les remarques des enseignants dans les bulletins. Une approche par compétences dans la démarche pédagogique et de nouveaux outils pour permettre à chaque jeune de mieux identifier ses aspirations et son potentiel et de les valoriser dans son parcours d orientation, vont certainement avoir des conséquences sur les comportements et l évaluation des performances des élèves et des lycéens. 3. La lutte contre le décrochage scolaire La lutte contre le décrochage scolaire est une priorité nationale. Elle fait partie des indicateurs de la qualité et de l efficacité d un système éducatif au niveau européen. Elle participa à garantir l égalité des chances, à faire en sorte que chaque jeune puisse construire son avenir professionnel et social. Le ministère de l éducation nationale a mis en place une action globale pour prévenir les situations de décrochage et permettre à chaque élève de sortir du système avec un diplôme: un parcours d orientation plus progressif et une personnalisation de l enseignement à travers les différents dispositifs d accompagnement mis en œuvre de l école au lycée. Les actions se déroulent en amont du décrochage dans les établissements scolaires qui prévoient dans leur projet d établissement des mesures spécifiques pour détecter et prévenir le décrochage des jeunes de plus de 16 ans afin de recréer une dynamique positive dans les études. Tous les acteurs de la communauté éducative sont concernés et les familles sont associées. L innovation pédagogique aide les élèves à retrouver la voie de la réussite. Revista de Pedagogie LIX (3)

46 Citons des actions qui peuvent être proposées: Un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) est un plan coordonné d actions conçu pour répondre aux besoins d un élève lorsqu il apparaît qu il risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun. Il est proposé à l école élémentaire et au collège. Un accompagnement personnalisé de deux heures par semaine inclus dans l emploi du temps hebdomadaires des lycéens. Des dispositifs en alternance peuvent être proposés à l élève de renouer avec la réussite en le confrontant à des situations d apprentissage concrètes et valorisantes, en relation avec le monde professionnel. Les dispositifs relais (classes et ateliers) accueillent des élèves de collège, éventuellement de lycée, entrés dans un processus de rejet de l institution scolaire qui peut se traduire par des manquements graves et répétés au règlement intérieur, un absentéisme chronique non justifié, une démotivation profonde dans les apprentissages, voire une déscolarisation. Les actions après un décrochage scolaire: un dispositif interministériel de plates-formes de suivi et d appui aux décrocheurs a été mis en place sur l ensemble du territoire et coordonnées par les préfets. L objectif est de réinscrire les décrocheurs dans un parcours de formation, d accompagnement ou dans des activités destinées à préparer au mieux leur entrée dans la vie active. Un travail partenarial entre acteurs de l éducation, de la formation et de l insertion permet une prise en charge rapide et adaptée. La mise en place d un système interministériel d échange des informations sur les élèves décrocheurs (avec l autorisation de la Commission Nationale Informatique et Libertés) devrait faciliter le suivi des jeunes. La mission générale d insertion doit leur proposer des solutions de formation ou d insertion personnalisées qui leur permettent d entrer dans la vie active. (Ecole de la deuxième chance, module de remise à niveau, stage en entreprises etc.) POUR ALLER PLUS LOIN, LIENS D INFORMATION CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

47 TRANZIŢIA DE LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR. PERSPECTIVA CONSILIERILOR ŞCOLARI * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România c_speranta@ise.ro CS. dr. Speranţa Lavinia Ţibu* Rezumat În articolul de faţă ne propunem să prezentăm opiniile consilierilor şcolari cu privire la activităţile concrete desfăşurate în parteneriat cu centrele de consiliere din universităţile bucureştene (CIO) pe parcursul anului şcolar Scopul articolului este de a realiza o analiză a colaborărilor dintre CAPp şi CIO şi de a oferi sugestii cu privire la posibile acţiuni viitoare comune, în vederea abordării pro-active a viitorilor studenţi şi a facilitării tranziţiei acestora de la învăţământul obligatoriu la învăţământul superior. Studiul face parte din cadrul cercetării doctorale Consilierea calităţii factor de asigurare a calităţii în învăţământul superior. Studiu asupra Centrelor de consiliere din instituţiile de învăţământ superior din Bucureşti (2011). Cuvinte cheie: consilierea carierei, (serviciile de) consilierea carierei în învăţământul superior, consiliere şcolară, tranziţia de la învăţământul obligatoriu la învăţământul superior. Abstract The article presents the school counsellors s opinions upon the specific partnerships with the higher education counselling centres from Bucharest (CIO) during the school year. The aim is to analyse the collaboration activities developed between CAPp and CIO and to offer suggestions regarding future possible common actions, as pro-active approaches in order to facilitate the students transition from school to university. The present study is part of the doctoral research: Career counselling successful factor for quality assurance in higher education. Study on the counselling centres from tertiary education in Bucharest (2011). Key words: career counseling, career counseling (services) in tertiary education, school counseling, transition from school to the world of work. Abrevieri CAPp Cabinet de consiliere şcolară/interşcolară din învăţământul preuniversitar românesc CIO Centru de consiliere şi informare din învăţământul superior românesc CMBRAE Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse pentru Asistenţă Educaţională 1. Aspecte metodologice În anul şcolar , conform datelor CMBRAE ( la nivelul învăţământului postgimnazial, funcţionau în Bucureşti 103 unităţi şcolare, dintre care 93 aveau cabinet de consiliere, ceea ce înseamnă un grad de acoperire de 90,2%. În sectoarele 1, 2 şi 6 toate instituţiile de învăţământ postgimnazial beneficiau de cabinet de consiliere (grad de acoperire 100%), în timp ce sectorul 4 se afla pe ultimul loc în ceea ce priveşte gradul de acoperire (72%) la acest nivel. Revista de Pedagogie LIX (3)

48 Baza de eşantionare a cuprins întreaga populaţie a consilierilor şcolari din Bucureşti care şi-au desfăşurat activitatea într-un liceu, grup şcolar, şcoală de arte şi meserii la nivelul anului şcolar Am inclus în eşantion şi consilieri şcolari care deservesc mai multe unităţi şcolare dacă cel puţin una dintre acestea este de nivel postgimnazial. Întrucât am avut acces la întreaga populaţie a consilierilor şcolari din învăţământul postgimnazial bucureştean, am uzat de avantajele metodelor cantitative. Ancheta pe bază de chestionar a inclus toţi consilierii şcolari din instituţiile de învăţământ postgimnazial din Bucureşti, care au primit spre completare varianta electronică a chestionarului. Respondenţii au trebuit să facă referire retroactiv la activităţile realizate în parteneriat cu instituţii de învăţământ superior în anul şcolar 2008/ Chestionarul a fost trimis electronic către coordonatorul CMBRAE şi responsabilii de sector, care l-au distribuit întregii reţele de consilieri din învăţământul postgimnazial. Întrucât rata de răspuns a fost de 35%, a existat şi o a doua etapă în care chestionarul a fost retrimis pe adresele de ale consilierilor şcolari. Numărul final de răspunsuri primite (chestionare completate) din parte reţelei de consilieri şcolari din învăţământul postgimnazial bucureştean a fost de 63 (67,7%). Chestionarul aplicat consilierilor şcolari a alocat un spaţiu semnificativ operaţionalizării colaborării CAPp-CIO, pe următoarele dimensiuni: Opinii/ percepţii: (a) Necesitatea serviciilor de consilierea carierei din universităţi (it.1, 8, 17). (b) Vizibilitatea CIO (it 7), (c) Necesitatea colaborării CAPp-CIO (it 3), (d) Deschiderea spre colaborare (it 5, 6), Acţiuni concrete: (e) Tipul colaborării durata, (it 4), (f) Activităţi concrete desfăşurate în parteneriat (it 9-16). Sugestii, recomandări (it 19). 2. Rezultatele studiului 2.1.Necesitatea serviciilor de consiliere din învăţământul superior (CIO) 95% dintre consilierii şcolari bucureşteni consideră necesar un centru de consiliere la nivelul învăţământului superior (CIO, din perspectiva deservirii a două tipuri de beneficiari: studenţi şi liceeni. Constatăm diferenţe cu privire la ierarhizarea tipurilor de consiliere pe care respondenţii consideră că trebuie să le desfăşoare un CIO, în funcţie de grupurile ţintă deservite: atunci când derulează activităţi pentru studenţi, consilierea psihologică şi de carieră ar trebui să primeze, iar dacă se adresează liceenilor, cea mai mare pondere trebuie să o deţină consilierea educaţională. Din perspectiva sprijinului acordat viitorilor studenţi (elevii de liceu), 71% dintre consilierii şcolari au resimţit nevoia de a îndruma un elev spre un CIO. Necesitatea unui astfel de contact are la bază: (a) Informarea elevilor cu privire la admiterea la facultate (35%), care s-ar producecorect şi direct de la sursă şi ar putea sprijini luarea deciziei cu privire la admiterea la facultate (profiluri, specializări, examene, abilităţi solicitate, oportunităţi ulterioare de angajare). 46 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

49 (b) Continuitatea în abordarea problemelor (17,5%). (c) Informare şi orientare în carieră (14,3%). Consilierii şcolari consideră că elevii de clasa a XII-a au nevoie de orientare socio-profesională şi că munca în echipă, colaborarea cu consilierii CIO ar oferi şanse mai mari pentru alegerea corectă a drumului în carieră. (d) Informare cu privire la viaţa de student (1,6%). Chiar înainte de terminarea liceului, elevii resimt nevoia de a se familiariza cu viaţa studenţească şi de a afla răspunsuri la întrebări precum: Ce însemnă să fii student? Cât timp aloci studiului?. Aproape un sfert dintre consilierii şcolari participanţi la cercetare nu au resimţit nevoia să îndrume un licean spre un centru de consiliere din învăţământul superior: fie pentru că au putut să răspundă în totalitate solicitărilor elevilor, fie pentru că nu ştiau de existenţa centrelor de consiliere din învăţământul superior. 2.2.Vizibilitatea CIO Ne-am propus să aflăm în ce măsură consilierii şcolari bucureşteni cunosc centre de consiliere din învăţământul superior. Aproape jumătate dintre consilierii şcolari cunosc un astfel de centru, un procent destul de însemnat (40%) declară că nu cunosc, iar 12% nu ştiu ce să răspundă la această întrebare. Menţionăm că întrebarea s-a referit la centre de consiliere în general şi nu la cele de consilierea carierei în mod special. Faptul că aceste centre nu sunt cunoscute în rândul consilierilor din învăţământul preuniversitar denotă încă o dată slaba vizibilitate a acestora şi decalajul existent între serviciile de consiliere de la cele două niveluri de învăţământ. 2.3.Colaborarea dintre CIO şi CAPp Această dimensiune a primit cea mai mare reprezentare în cadrul chestionarului aplicat consilierilor şcolari, activităţile de colaborare referindu-se la perioada Consilierii şcolari consideră necesară o colaborare cu CIO în proporţie de 89%, considerând că existenţa unui CIO ar facilita derularea de activităţi/programe în parteneriat pentru informarea elevilor din clasele terminale cu privire la ofertele educaţionale ale diferitelor instituţii de învăţământ superior. 7% dintre respondenţi consideră necesar un CIO pentru a exista continuitate între serviciile de sprijin oferite elevilor în învăţământul preuniversitar şi cele similare pentru studenţi. Dezvoltarea unui sistem de consiliere, în care serviciile să acţioneze inter-relaţionat este exprimată şi în studiile internaţionale evaluative realizate în perioada de către OECD şi ETF. Astfel, una dintre concluziile studiului OECD Career Guidance and Public Policy. Bridging the Gap (2002) este că nevoia de consilierea carierei este crescută în momentul intrării în învăţământul superior, de-a lungul acestuia, precum şi la ieşirea din sistem şi intrarea pe piaţa muncii. Pentru construirea unui astfel de sistem de consiliere este necesară o abordare comprehensivă. De asemenea, o concluzie similară se poate desprinde din studiul internaţional evaluativ realizat de ETF Review of Career Guidance Policies in 11 Acceding and Candidate Countries. Synthesis Report (2003). În cadrul acestui studiu, România a prezentat un raport naţional cu privire la sistemele de consiliere şi orientare, iar unul dintre punctele slabe menţionate se referea la insuficienta comunicare şi colaborare Revista de Pedagogie LIX (3)

50 între diferitele tipuri de ofertanţi de consiliere şi orientare. Iată deci că opinia consilierilor şcolari nu este cu mult diferită, resimţindu-se şi din interiorul sistemului nevoia unei relaţionări şi continuităţi. Aproape jumătate dintre consilieri consideră că CAPp sunt deschise spre colaborare cu învăţământul superior, din următoarele motive: (a) Necesitatea informării despre oferta educaţională a elevilor în general, a elevilor din anii terminali în special, precum şi a consilierilor din ciclul preuniversitar (25% dintre respondenţi). Cabinetele de consiliere şcolară sunt deschise spre colaborare deoarece doresc să pregătească elevii din ani terminali pentru facultate, numeroşi elevi din ani terminali (clasele XI şi XII) solicită informaţii despre instituţiile de învăţământ superior, centrele de consiliere din învăţământul preuniversitar se informează permanent în legătură cu facultăţile, pentru a putea oferi elevilor informaţii avizate în raport cu oferta specializărilor, o colaborare de acest gen vine şi în sprijinul consilierului: se pot obţine informaţii (număr locuri la facultăţi, criterii de admitere) pe care altfel le ai doar din mass-media, pentru a facilita elevilor de liceu cunoaşterea cât mai multor detalii despre potenţiala facultate la care doresc să meargă. (b) Orientarea în carieră a elevilor (9,5% dintre respondenţi). (c) Colaborare bazată pe motivaţie, responsabilitate, comunicare optimă, protocoale de colaborare, răspuns la solicitările diferitelor structuri din universitate (9,5% dintre respondenţi). (d) Continuitatea abordării de tip consiliere (3,2% dintre respondenţi) Aproape 30% dintre respondenţi consideră că CAPp nu sunt deschise spre colaborare cu instituţiile de învăţământ superior, fie din cauza lipsei de vizibilitate a centrelor din universitar (nu sunt cunoscute persoane sau centre) şi din această cauză 15,9% consilieri consideră că nu există colaborare; fie din cauză că relaţiile de colaborare există, dar sunt îngreunate de lipsa de interes sau interes pur formal pentru posibile activităţi comune, pasivitate şi lipsă de iniţiativă (atât a consilierilor din preuniversitar, cât şi a celor din universitar) în iniţierea activităţilor comune, lipsa de deschidere a managementului liceelor pentru astfel de acţiuni (11%). Constatăm că managementul relaţiei de colaborare pare a fi problema majoră cu care s-au confruntat cei care au iniţiat acţiuni comune: cine trebuie să aibă iniţiativa, cum se asigură resursele materiale necesare unei astfel de activităţi, lipsa unui protocol formal prin care să fie implicat liceul. Este invocată şi lipsa de deschidere a managementului liceului pentru acţiuni comune care ar periclita buna desfăşurare a orelor de curs ( directorii nu sunt de acord să implice elevii, invocând lipsa de timp a acestora şi dificultăţile de încadrare în orar ). Întrucât am identificat foarte clar nevoia de colaborare, exprimată unilateral de consilierii şcolari, iar orice colaborare vizează doi actori, am considerat util să investigăm şi opinia 48 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

51 consilierilor şcolari cu privire la cel de-al doilea pol al colaborării. Astfel, 27% dintre consilierii şcolari declară că nu există deschidere din partea instituţiilor de învăţământ superior, în timp ce 63% declară că nu ştiu. Proporţia mare a răspunsurilor de tip nu ştiu este cauzată de inexistenţa unei colaborări ( nu am auzit de existenţa unui centru de consiliere în unităţile de învăţământ universitar; nu am întâlnit situaţii de acest tip de când lucrez ca şi consilier şcolar ). Aceste răspunsuri ilustrează slaba promovabilitate şi vizibilitate a CIO, lipsa informaţiilor despre aceste servicii, faptul că nici persoanele şi nici centrele ce consiliere din învăţământul superior bucureştean nu sunt cunoscute/vizibile reţelei de consiliere şcolară. Un alt tip de răspunsuri vizează faptul că practicienii din preuniversitar nu au avut niciodată iniţiativa unei colaborări. Alte obstacole care îngreunează colaborarease referă la inexistenţa unui cadru (instituţional/ formal) de colaborare. 17,5% dintre respondenţi consideră că încă nu s-a creat un cadru de lucru comun, că o colaborare instituţională este inexistentă, că există un clivaj între nivelul preuniversitar şi cel universitar, sistemele de consiliere funcţionând pe logici paralele, iar acolo unde au existat încercări de colaborare, au existat şi dificultăţi din cauza lipsei unei persoane de contact, ambiguitatea proiectului de colaborare, (durată, scop). Conştientizând faptul că instituţiile de învăţământ superior au alte obiective centrate în principal pe procesul didactic, consilierii şcolari declară că cei din universităţi nu şi-au propus o colaborare pentru că au lumea lor şi văd altfel realitatea. Acolo unde au existat colaborări (11%), acestea au fost îngreunate din cauza lipsei de iniţiativă, interes/motivare/disponibilitate redusă de timp a consilierilor din universitar pentru colaborare. Numai 3,2% dintre consilierii şcolari consider că universităţile sunt deschise spre colaborare, oferindu-se drept argument exemple de activităţi de impact (târguri ale educaţiei, întâlniri cu reprezentanţii unor facultăţi private). În ceea ce priveşte natura colaborării, mai mult de jumătate dintre consilierii şcolari consideră o relaţie deschisă cam fiind cel mai avantajos mod de colaborare, pentru ca atunci când situaţia o cere să poată fi întreprinse diferite acţiuni (57%), iar aproape o treime consideră necesară o relaţie de colaborare permanentă (27%). Din analiza răspunsurilor respondenţilor, constatăm: (a) nevoia clară de colaborare (nici un respondent nu a ales varianta lipsei colaborării dintre învăţământul superior şi CAPp); (b) nevoia de flexibilitate a consilierilor şcolari în stabilirea raporturilor cu învăţământul superior; (c) există diferenţe în cadrul eşantionului în ceea ce priveşte tipurile de colaborare. Singurele categorii care consideră mai importante relaţiile de colaborare permanentă sunt cele ale consilierilor şcolari tineri (18-30 ani) şi ale consilierilor şcolari cu o vechime de 4-5 ani. În ceea ce priveşte activităţile concrete desfăşurate în parteneriat, trebuie să avem în vedere faptul că procentele despre care vom vorbi în continuare se referă numai la consilierii şcolari care declară că au avut relaţii de colaborare cu instituţii de învăţământ superior şi nu la totalul consilierilor şcolari care au participat la cercetarea noastră. Astfel, puţin peste jumătate dintre respondenţi declară că au desfăşurat activităţi cu o instituţie de învăţământ superior. În funcţie de numărul colaborărilor şi de partenerii universitari pentru colaborare, Revista de Pedagogie LIX (3)

52 aproape jumătate dintre consilieri şcolari au desfăşurat o singură activitate de colaborare pe parcursul unui an şcolar, 40%, dintre consilieri au desfăşurat două activităţi, în timp ce trei sau mai multe activităţi au derulat numai 9,4%. Pentru derularea activităţii, consilierii şcolari au colaborat în principal cu profesorii (47%), dar şi cu birourile de marketing (28%), structurile de conducere (19%) sau cu centrul de consiliere (15%). Un număr mic de respondenţi au desfăşurat activitatea prin colaborare cu biroul de resurse umane (6%) sau cu asociaţia studenţească (6%). Remarcăm prezenţa centrului de consiliere din învăţământul superior pe locul 4 în ierarhia celor mai frecvente instituţii cu care au colaborat consilierii şcolari. Deşi destul de mic, procentul de 15% este îmbucurător, creând un precedent favorabil şi ilustrând faptul că astfel de activităţi în parteneriat sunt posibile. Cele mai frecvente forme de colaborare au fost reprezentate de: (a) Informarea elevilor cu privire la oferta educaţională a diferitelor facultăţi (68,8%); (b) Informare şi consiliere pentru carieră (18,8%); (c) Practica studenţilor (12,5%); (d) Vizite la universitate (6,3%). Informarea elevilor cu privire la oferta educaţională a diferitelor facultăţi a avut loc sub forma prezenţei directe a reprezentanţilor instituţiei de învăţământ superior în liceu prin desfăşurarea de seminarii/lectorate de informare şi popularizare, distribuirea de materiale informative, consiliere pentru înscrierea la o facultate din Europa, simularea admiterii. O altă activitate menţionată de respondenţi este Târgul Educaţiei care a presupus vizitarea târgului de către elevi, profesori, consilieri şcolari. Informarea şi consiliere s-au desfăşurat sub forma cursurilor OSP derulate de reprezentanţii instituţiilor de învăţământ superior, evaluare psihologică a elevilor (interese, aptitudini), informare despre redactarea unui CV/scrisoare de intenţie şi prezentarea la interviul de angajare, dezbateri despre oportunităţile de pe piaţa muncii piaţa muncii. Practica studenţilor a vizat: practica masteranzilor (psihologie educaţională) în cadrul cabinetului, practica studenţilor de la facultatea de psihologie, practica de specialitate a studenţilor care efectuează modulul psihopedagogic, a celor care sunt la masterul de consiliere şi a celor care doresc să facă cercetări pentru a realiza lucrările de disertaţie. Vizitele la universitate s-au desfăşurat în cadrul evenimentului Zilele Porţilor Deschise sau vizita la o anumită facultate a clasei de elevi/grup de elevi însoţiţi de consilierul şcolar. Durata colaborării a fost cel mai frecvent de 1-4 ore (25%), 1-4 zile (28%), un semestru (18%) sau un an şcolar (12,5%). Mai rare au fost activităţile care s-au desfăşurat intensiv pe parcursul a 1-2 săptămâni (6,3%) sau cele desfăşurate periodic pe durate mai mari de 1 an (6,3%). În ierarhia instituţiilor de învăţământ superior cu care au fost desfăşurate activităţi în parteneriat, conduce detaşat Universitatea Bucureşti, urmată de Universitatea Titu Maiorescu, Academia de Ştiinţe Economice şi Politehnica Bucureşti. Menţionăm faptul că pentru Universitatea Bucureşti au fost specificate chiar centrele de consiliere (psihologică, de carieră) din cadrul universităţii ca şi agenţi de colaborare. 50 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

53 Remarcăm preponderenţa activităţilor punctuale, scurte (de la câteva ore la câteva zile), pentru informarea elevilor cu privire la oferta diferitelor universităţi/facultăţi. De asemenea, sunt îmbucurătoare colaborările pe perioade de un semestru sau un an (se referă mai ales la practica de specialitate a studenţilor în cadrul cabinetului). Rezultatele activităţilor de colaborare se referă la informarea despre oferta educaţională (46,9%), influenţarea opţiunii educaţionale şi continuarea studiului la facultatea prezentată (19%), dezvoltarea competenţelor elevilor, interesului, autocunoaştere (19%), informare despre CAPp, procesul de consiliere, meseria de psiholog (12,5%),valorificarea rezultatelor colaborării (6,3%), clarificarea aspectelor legate de un anumit domeniu profesional (3,1%). În derularea activităţilor de colaborare, consilierii şcolari s-au lovit de următoarele dificultăţi: i) Legate de organizarea activităţii de colaborare (37,5%): corelarea activităţii cu orarul şcolii, scoaterea elevilor de la ore/ includere activităţii în orarul şcolii, lipsa de timp în organizarea unor astfel de activităţi pentru toţi elevii, reticenţa managerilor şi profesorilor, lipsa de motivare a profesorilor, organizarea programului comun. ii) De comunicare, diseminare (18,8%): am aflat foarte târziu de această activitate (chiar în ziua desfăşurării), de transmitere a datelor, oferta educaţională nedefinitivată în timp util din partea instituţiei de învăţământ superior. De regulă aceasta este cunoscută în primăvară când pentru elevii claselor a XII-a este târziu; ar fi de dorit ca aceasta sa fie anunţată la începutul anului universitar. iii) Care ţin de elevi (18,8%): lipsa de interes a multor elevi pentru obţinerea unor informaţii suplimentare privind orientarea propriei cariere, neîncrederea adolescenţilor în serviciile de orientare şcolară şi profesională. iv) Resurse materiale limitate (18,8%): lipsa materialelor didactice, lipsa din liceu a unei săli în care să poată fi introduse persoane. Cu toate acestea, 95% dintre respondenţi declară că intenţionează să realizeze (şi) în viitor o colaborare cu instituţii de învăţământ superior pentru că elevii au nevoie de informaţii clare şi complete (educaţionale, de carieră) pentru orientare şcolară şi profesională (25,4%); pentru informarea consilierilor/profesorilor, schimb de experienţă, avantajele colaborării bilaterale, creşterea calităţii consilierii (25,4%);pentru o mai bună pregătire a elevilor pentru mediul universitar, motivare, deschidere a elevilor pentru o anumită instituţie (7,9%); pentru continuitate în activităţile de consiliere (6,3%); pentru responsabilizarea şi implicarea elevilor în construirea traseului de carieră (4,8%). 2.4.Sugestii şi recomandări Consilierii şcolari au formulat următoarele sugestii pentru consilierii CIO: (1) Derularea în parteneriat a următoarelor activităţi comune: a) Să prezinte în licee oferta educaţională a universităţii şi să detalieze în faţa viitorilor candidaţi specificul instituţiilor de învăţământ superior pe care le reprezintă în vederea unor opţiuni şcolare corecte şi realiste, b) Să fie prezenţi cu informaţii în toate liceele, inclusiv în cele de mâna a doua, c) Să organizeze vizite, mese rotunde cu participarea consilierilor, programe comune cu liceele, să deruleze activităţi în comun cu profesorii din preuniversitar, Revista de Pedagogie LIX (3)

54 d) Să realizeze o bază de date cu toate liceele din Bucureşti/ţară şi să colaboreze online cu acestea prin intermediul psihologului şcolar/psihopedagog/sociolog. (2) Promovarea activităţilor: a) Ar fi necesară construirea unei liste cu datele de contact ale tuturor CIO/consilierilor din învăţământul superior, b) Să editeze şi să distribuie materiale informative în licee. (3) Derularea de studii psihosociologice: în scopul evidenţierii problemelor studenţilor/elevilor şi întocmirii de programe de intervenţie specifice. (4) Să ofere servicii de consiliere şi informare online. (5) Să se implice în accesarea de fonduri europene pentru proiectele derulate. (6) Creşterea vizibilităţii centrelor de consiliere din învăţământul universitar (14%): să-şi facă simţită prezenţa, adică să-şi facă o reclamă un pic mai agresivă, să asigure mai multă vizibilitate serviciilor oferite, să promoveze instituţia la nivelul învăţământului preuniversitar, popularizarea serviciilor oferite în rândul studenţilor şi elevilor din licee cu accent pe eliminarea prejudecăţilor şi prevenirea etichetării studenţilor/elevilor care vor frecventa cabinetul, să îşi facă simţită existenţa în rândul consilierilor din licee, să distribuie materiale informative. (7) Consilierii şcolari consideră importantă dezvoltarea continuă personală şi profesională a consilierilor din învăţământul universitar (12,7%): deschidere la nou, eficienţă, interes în dezvoltarea personală, să fie cât mai bine pregătiţi: cât mai multe cursuri de formare, terapii personale, lecturi de specialitate, multă răbdare, implicare necondiţionată şi profesionalism, să investească în formarea lor continuă, să parcurgă module de dezvoltare personală, dezvoltare de competenţe interpersonale, sociale, de corectă evaluare a situaţiei celor cu care lucrează şi a nivelului propriu de competenţa, deschidere spre colaborare cu alţi specialişti. (8) Un alt set de recomandări a vizat responsabilitatea practicienilor pentru calitatea serviciilor oferite şi pentru dezvoltarea unui sistem coerent de consiliere preuniversitar-universitar (9,5%): Pentru a exista o compatibilitate între activităţile specifice desfăşurate în învăţământul preuniversitar şi cel universitar, conectarea la realităţile economice, ale pieţei muncii, amplasarea cabinetelor în zone uşor accesibile, înscrierea în asociaţii profesionale. 3. Concluzii Studiul a scos în evidenţă faptul că în ciuda unor obstacole în calea parteneriatelor CAPp-CIO, au existat încercări de colaborare soldate cu succese punctuale, care deschid calea şi oferă exemple de bună practică. Cu toate acestea, există decalaje 52 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

55 importante între aşteptările pozitive exprimate de consilierii şcolari şi derularea, până în prezent, a unor activităţi în parteneriat. Astfel, deşi majoritatea consilierilor şcolari din învăţământul preuniversitar post-gimnazial bucureştean consideră necesar un CIO, nivelul de informare cu privire la existenţa unor astfel de centre în universităţile bucureştene este foarte scăzut (numai jumătate dintre respondenţi cunosc un CIO). De aceea considerăm justificată sugestia consilierilor şcolari cu privire la mai buna promovare a CIO în scopul creşterii vizibilităţii, dar trebuie avute în vedere şi limitările de ordin material şi uman cu care aceste centre se confruntă şi care nu permit lărgirea ariei de acţiune. În acest sens, o altă posibilă direcţie sugerată de către consilierii şcolari poate fi derularea în parteneriat universitate-liceu a unor proiecte cu finanţare europeană. Opiniile consilierilor şcolari cu privire la deschiderea reciprocă spre colaborare CAPp-CIO sunt împărţite. Majoritatea consilierilor şcolari consideră că CAPp sunt deschise spre colaborare cu învăţământul superior şi resimt nevoia unei colaborări atunci când situaţia o cere, sau chiar o colaborare permanentă. Cei care consideră că nici CAPp, nici CIO nu sunt deschise spre colaborare, aduc argumente fie din sfera slabei vizibilităţi CIO, fie din cea a obstacolelor care îngreunează astfel de relaţii de colaborare. Remarcăm faptul că mai mult de o treime dintre consilierii şcolari declară că au întâmpinat dificultăţi în derularea activităţilor de colaborare din cauza unor aspecte organizatorice. Faptul că activităţile de pregătire pentru carieră ale elevilor nu-şi găsesc cu uşurinţă locul în orarul elevilor de liceu şi că sunt uneori privite cu reticenţă de către managerii şi profesorii din învăţământul preuniversitar ilustrează faptul că obiectivele ce ţin de orientarea profesională a elevilor nu au fost pe deplin integrate în obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu. Pe de altă parte, atitudinile nu foarte deschise ale managementului şi cadrelor didactice (chiar şi ale elevilor) faţă de acest tip de activităţi pot fi consecinţa unei necunoaşteri a scopurilor activităţilor de consiliere şi orientare, sau a informării fragmentate şi discursive cu privire la eficienţa şi utilitatea unor asemenea activităţi pe termen lung. Tocmai de aceea considerăm necesară ofensiva activităţilor de marketing a CAPp în primul rând printre beneficiarii direcţi: elevi, profesori, directori. În ceea ce priveşte parteneriatele concrete CIO-CAPp realizate la nivelul anului , frecvenţa acestora este de una sau cel mult două/an, cu durată scurtă spre medie (de la câteva ore la maxim 4 zile), principalele canale de colaborare fiind profesorii sau birourile de marketing (CIO situându-se abia pe locul 4). Cele mai frecvente activităţi desfăşurate în parteneriat le-au reprezentat: informarea elevilor cu privire la oferta educaţională a diferitelor facultăţi, informare şi consiliere pentru carieră (întâlniri, seminarii, formări), organizarea practicii studenţilor şi vizitele la universitate. În ierarhia instituţiilor de învăţământ superior cu care au fost desfăşurate activităţi în parteneriat, conduce detaşat Universitatea Bucureşti. Urmărind exemplul oferit de CIO din această universitate, remarcăm stadiul diferit de dezvoltare la care se află acesta faţă de celelalte CIO bucureştene: are cea mai mare vechime şi a reuşit în timp creşterea numărului de personal şi diversificarea dotărilor, ceea ce i-a permis derularea unor acţiuni cu amplu Revista de Pedagogie LIX (3)

56 impact (de genul Târgului Educaţiei, eveniment menţionat ca aspect pozitiv de foarte mulţi respondenţi) care au condus la creşterea vizibilităţii şi a parteneriatelor cu liceele. Considerăm astfel justificată sugestia consilierilor şcolari cu privire la necesitatea abordărilor pro-active ( active guidance după modelul francez) în scopul informării şi pregătirii elevilor pentru facultate. În opinia respondenţilor, acest deziderat poate fi realizat prin intensificarea activităţilor CIO de prezentare în licee a ofertei educaţionale a universităţilor, prin creşterea contactelor directe (organizarea de vizite, seminarii, mese rotunde) şi indirecte (consiliere şi informare online) cu liceele. Concomitent, eforturile decidenţilor trebuie să conveargă spre dezvoltarea de politici favorabile construirii unui cadru instituţional de parteneriat CIO-CAPp care să permită inter-conectarea şi continuitatea serviciilor de consiliere de la nivel preuniversitar şi universitar, pentru că numai aşa vom putea vorbi de facilitarea eficientă a tranziţiei elevilor de la învăţământul obligatoriu la universitate. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Birmose, J., Barnes, S. A., & Brown, J. A Systematic Literature Review of Research into Careerrelated Interventions for Higher Education. United Kingdom: Institute for Employment Research, University of Warwik, Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică, Hartel, P., Noworol, C., Banka, A., & Kremser, R. Transition to the World of Work. Poland: Jagellonian University, Vourinen, R., & Saukkonen, S. Guidance Services in Higher Education. Strategies, Design and Implementation. Finland: Institute for Educational Research, Vuorinen, R., & Moitus, S. Evaluation of Guidance Services in Higher Education Finland. În: International Journal for Educational and Vocational Guidance. 3, pp , Watts, A. G., & Van Esbroeck, R. New skills for New Futures: Higher Education Guidance and Counselling Services in the European Community. Brussel: VUBPress, *** Guidance and Counselling in Higher Education in European Union. Denmark: Member States European Forum for Student Guidance FEDORA and Counselling and Support Centre of University of Aarhus Danemarca, *** Handbook on Career Counselling. A Practical Manual for Developping, Implementing and Assesing Career Counselling Services în Higher Education Settings. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation UNESCO Descărcat august 2011 de la adresa: *** Profesionalising Career Guidance. Practitioner Competences and Qualification Rutes in Europe. European Centre for the Development of Vocational Training CEDEFOP. Panaorama series 164. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, Descărcat august 2011 de la adresa: 54 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

57 IMPLEMENTAREA PORTOFOLIUL EDUCAŢIONAL ÎN ŞCOALĂ * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România alina_gavrilita@ise.ro Asist. cercet. Alina Gavriliţă* Rezumat În articolul de faţă ne propunem să prezentăm pe scurt contextul legislativ privind implementarea portofoliului educaţional în ţara noastră, caracteristici şi tipuri de abordări ale portofoliilor existente în contexte diferite, perspectiva cadrelor didactice şi a elevilor în ceea ce priveşte utilizarea obligatorie a acestuia în România. Obiectivul articolului este de a prezenta cititorului câteva aspecte relevante legate de legislaţie, context şi utilitate percepută a instrumentului de faţă, având la bază rezultatele cercetării anuale cu titlul Portofoliul educaţional, realizată în anul 2010 de Laboratorul de Consiliere şi Management Educaţional din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti. Cuvinte cheie: portofoliu educaţional, instrument de evaluare, utilitatea în context educaţional, implementare. Abstract The article aims to shortly introduce legal aspects regarding implementation of the educational portfolio in our country, some characteristics and approaches of portfolios in other different contexts, the opinion of teachers and students regarding its mandatory use in Romania. The purpose of this article is to introduce to the reader some aspects on law, context and perceived use of this instrument, based on the result of the yearly research, called Educational Portfolio, by the Counselling and Educational Management Department of the Institute of Educational Sciences, Bucharest. Key words: educational portfolio, evaluation instrument, utility in educational context, implementation. 1. Context şi abordare În contextul actual al unei dinamici educaţionale, de muncă şi sociale accentuate, în care mobilitatea, flexibilitatea şi adaptabilitate sunt cuvinte cheie în tranzitarea diferitelor stadii de evoluţie personală şi profesională, ideea implementării şi utilizării portofoliului educaţional vine să susţină această procesualitate printr-o abordare globală a procesului educaţional în diferite contexte. Noua Lege a Educaţiei Naţionale introduce un nou instrument, portofoliul educaţional care va cuprinde totalitatea diplomelor, certificatelor sau a altor înscrisuri obţinute în urma evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare, produse obţinute sau rezultate ale activităţilor, în diferite contexte (formal, nonformal şi informal). Portofoliul educaţional va deveni astfel elementul central al evaluării învăţării şi este văzut ca fiind o Revista de Pedagogie LIX (3)

58 carte de identitate educaţională a elevului începând cu clasa pregătitoare ( Aceasta nu este prima iniţiativă la nivel educaţional de acest gen din ţara noastră, ci urmează iniţiativei legislative nr. 268/ 2003, care susţinea introducerea Portofoliului Personal de Educaţie Permanentă (PPEP). Urmând astfel un fir logic, studiul de faţă reprezintă o continuitate şi o aprofundare a cercetării realizate de Laboratorului de Consiliere şi Învăţare Permanentă, cu privirea la implementarea şi utilizarea PPEP (Ţibu & Botnariuc, 2009). Concluziile lucrării anterioare precum şi nevoile descoperite au stat la baza studiului de faţă care îşi propune descrierea şi realizarea unui portofoliu axat pe rezultatele învăţării în contexte diferite, precum şi a unor instrumente care să servească acestor obiective. 2. Evoluţie şi scurtă descriere a caracteristicilor instrumentului Introducerea portofoliului în educaţie, aşa cum este el astăzi conturat, este precedată de utilizarea lui în istoria recentă în diferite domenii, precum cel artistic sau economic; necesitatea introducerii ţine de oferirea unei alternative flexibile, deschise şi complexe de evaluare în raport cu modalităţile tradiţionale de evaluare şi care creează premisele unei interacţiuni dincolo de contextul educaţional formal. Diversitatea formatelor şi tipurilor de portofolii precum şi varietatea conţinuturilor şi obiectivelor cărora servesc, permit accepţiuni terminologice diferite, însă şi câteva caracteristici comune. Aceste caracteristici sunt bazate pe procesul de selecţie a unor rezultate/ produse/ lucrări reprezentative într-un anumit context, alături de observaţii pertinente ale cadrului didactic, elevul are un rol activ în realizarea portofoliului propriu şi are autonomia autoevaluării în anumite situaţii iar portofoliul cuprinde momente cheie ale dezvoltării personale. Portofoliul este deci un instrument complex de evaluare ce include rezultatele relevante obţinute de către elev ce poate servi drept document ce sistematizează diferite tipuri de informaţii (de la rezultatele şcolare la diferite tipuri de experienţe şi activităţi). Portofoliul poate fi gândit şi în termeni de proces continuu care pune accentul nu doar pe validarea cunoştinţelor ci şi pe evaluarea complexă a competenţelor. Funcţionalitatea portofoliului poate fi relevantă din perspectiva rolului de suport în cadrul procesului de învăţare prin produsele pe care le conţine şi ca instrument pentru validarea achiziţiilor elevilor ca rezultat al implicării lor în activitatea de învăţare. Portofoliul are o serie de obiective ce ţin de motivarea elevului prin recunoaşterea eforturilor sale, prezentarea competenţelor tehnice dobândite, demonstrarea achiziţionării abilităţilor cheie; scopul acestuia va trasa modul de structurare, cu avantajele şi dezavantajele ce decurg de aici. Concret, portofoliul poate include: rezumate, eseuri, interviuri de evaluare, observaţii ale profesorului pe diferite criterii, reflecţii personale ale elevului, teme, fişe de lucru, proiecte etc.; toate acestea conduc către o mai bună clarificare a unor activităţi şi produse realizate, atât pentru elev cât şi pentru profesor. Conform Barrett & Garrett (2009, p. 143) utilizarea portofoliului oscilează între atribuirea funcţiei de listă de competenţe stabilite de o autoritate, cu o formulă standard, în care se 56 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

59 bifează căsuţele adecvate - şi o funcţie largă de documentare şi însoţire a parcursului educaţional, fie ca sprijin pentru activităţi de consilierea carierei, fie ca prilej de reflexie asupra propriilor realizări. Un rol important în realizarea portofoliului îl are explicitarea conţinuturilor implicite de către o serie de agenţi cu rol de traducător. Influenţa celor trei factori: portofoliu implicit, agenţi de explicitare, portofoliu explicit, nu este unidirecţională, ci fiecare dintre elemente stabileşte legături reciproce cu celelalte, în raport cu nivelul la care portofoliul este utilizat şi de nivelul de accesibilitate, în fapt, de context. Câteva dintre instrumentele utilizate în operaţionalizarea conţinuturilor portofoliului sunt: grila de observaţie, chestionarul, grila de competenţe, galeria foto, interviul, testarea alături de procesul de reflectare. Procesul de reflectare care este în fapt procesul de gândire sistematică asupra propriilor experienţe, este de obicei asociat practicii educaţionale şi este generat de problemele întâlnite (Hatton & Smith, 1995). Cercetarea explorează câteva posibile scenarii de implementare a portofoliului din perspectiva practicianului, cu rolul de a evidenţia valoarea adăugată a acestuia comparativ cu alte tipuri de instrumente şi modalităţi de evaluare, axându-se pe dezvoltarea individuală din perspectivă holistică, alături de descrierea unor tipuri de portofolii: de lectură, matematică, ştiinţe, abilităţi şi competenţe sociale etc. 3. Perspectiva cadrelor didactice şi elevilor asupra implementării portofoliului educaţional Un capitol al lucrării este dedicat interpretării rezultatelor calitative obţinute prin intermediul focus-grupurilor; participanţii vizaţi de echipa de cercetare au fost cadrele didactice cu diferite roluri de răspundere: directori, consilieri şcolari, profesori de diferite discipline de nivel gimnazial şi liceal, precum şi cadre didactice din învăţământul primar şi elevi de gimnaziu (VI-VIII) şi liceu (IX-XII), care au manifestat interes cu privire la tema portofoliului educaţional. Au fost explorate aspecte legate de: nivelul de cunoaştere a portofoliului, complementaritatea cu alte instrumente, bariere întâmpinate în folosirea portofoliului, categorii de conţinut ale portofoliului educaţional al elevului, responsabilităţi în completare, nevoia de pregătire pentru utilizarea portofoliul, activităţile desfăşurate de elevi în timpul liber şi valorificarea acestora. Concluziile desprinse prin intermediul utilizării focus-grupurilor au permis crearea unei imagini de ansamblu asupra modului în care este perceput portofoliul educaţional aplicat ca instrument la scară largă cu rol important în evaluare. Varietatea punctelor de vedere asupra scopului şi utilităţii acestuia precum şi gradul de ambiguitate a modului în care acesta va fi gestionat în viitor, utilizarea în prezent a unor portofolii în manieră ocazională, la diferite discipline, tematici sau cicluri de învăţământ sunt aspecte care stârnesc interesul şi totodată nevoia din partea participanţilor pentru mai multe informaţii. Realitatea şcolară ne arată că profesorii utilizează în principal portofoliul tematic fără rol interdisciplinar de evaluare şi stimulare a dezvoltării elevului, dar în ciuda utilizării fragmentate şi contextuale a acestuia, tinerii au atitudini favorabile în ceea ce priveşte introducerea şi utilizarea lui la un nivel mai amplu. Elevii consideră portofoliul un instrument necesar, care completează alte instrumente şi metode de evaluare utilizate în mediul şcolar, mai ales din perspectiva integrării activităţilor Revista de Pedagogie LIX (3)

60 extraşcolare, ale căror rezultate, care cu excepţia PPEP (completat situaţional şi preponderent ca sarcină administrativă), nu sunt incluse în alte tipuri de documente şcolare. Existenţa unor confuzii, mai ales în rândul cadrelor didactice în raport cu rolul, conţinutul şi scopul portofoliului şi suprapunerea acestuia altor tipuri de instrumente, reflectă necesitatea centrării pe promovarea portofoliului educaţional, întărită de o componentă de formare care ar reduce din anxietatea iniţială interacţiunii cu acesta, însă experienţa limitată a participanţilor la focusuri cu un instrument de asemenea amploare nu îi împiedică pe aceştia să recunoască importanţa pe care acesta o are şi necesitatea aplicării lui din perspectiva utilităţii şi scopului. Multe probleme ridicate de cadrele didactice reflectă temeri legate de responsabilitatea referitoare la completarea portofoliului, operaţionalizarea competenţelor, implicarea unor actori terţi, modalitatea de păstrare (electronic online, electronic într-o bază de date securizată, pe hârtie, într-un dosar etc.), utilitatea şi responsabilitatea la încheierea unui ciclu, mijloacele necesare, timpul alocat, ceea ce setează un cadru ambiguu implementării portofoliului educaţional. Pe de altă parte, tinerii par centraţi pe utilitatea acestuia, cu rol major în mobilitatea pentru studii sau muncă. Cadrele didactice şi elevii au opinii diferite asupra modului în care portofoliul ar putea fi implementat, dacă profesorii susţin nevoia de formare şi de negociere asupra aspectelor mai largi privind categoriile de informaţii ce vor fi incluse, operaţionalizarea competenţelor, relevanţa lor, procesul de selecţie şi introducerea datelor, tinerii văd portofoliul ca pe o oportunitate care necesită puţine eforturi de formare şi posibilitatea completării şimenţinerii în versiune online. Concluzionăm astfel că, atât profesorii cât şi elevii, resimt în grade diferite necesitatea asistenţei în procesul de formare axat pe familiarizarea cu structura de conţinut, diferenţiată după finalitate: portofoliu de învăţare, de evaluare, mixt etc. O nevoie a ambelor categorii de participanţi este aceea de a lucra cu un instrument conceput în baza unor criterii comune de selectare, înregistrare şi utilizare a informaţiilor indiferent de tipul de activitate: formală, nonformală sau informală. Cadrele didactice susţin importanţa existenţei unor standarde generale, iar elevii susţin importanţa unor criterii de performanţă pentru a putea include mai ales activităţile de timp liber în portofoliu, activităţi care nu sunt întotdeauna cunoscute cadrelor didactice, ceea ce ridică o nouă întrebare referitoare la cât de largă să fie implicarea şi cunoaşterea profesorilor referitoare la activităţile elevilor. Pe baza datelor obţinute în cadrul studiului, recomandările conturate vizează modul de utilizare a portofoliului educaţional, majoritatea respondenţilor susţinând varianta electronică pentru că este flexibilă, rapidă şi poate fi mai uşor securizată. Temerea birocratizării procesului de completare şi rigiditatea percepută lasă loc unor dileme privind corectitudinea datelor care vor fi incluse, soluţionarea putând fi generată prin stabilirea criteriilor şi standardelor coerente într-o viziune de lucru unanim acceptată. Una dintre nevoile participanţilor la focus grup, având rol de sugestie, referitor la implementarea portofoliului este aceea de revizuire a acestuia, din perspectiva conţinutului şi structurii în concordanţă cu realităţile şcolii româneşti. Un accent important deja menţionat este acordat 58 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

61 formării prealabile a actorilor cu rol activ în realizarea acestuia, o definire concretă a rolurilor şi responsabilităţilor. Un alt aspect important este acela ce ţine de modalitatea în care portofoliul va fi utilizat, sugerându-se limitarea unei viziuni de tip penalizator sau competiţional şi încurajarea utilizării acestuia ca instrument de evaluare şi autoevaluare bazat pe procesul de reflectare şi nu pe colectarea de artefacte. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Barrett, H. C. & Garrett, N. Online personal learning environments: structuring online portfolios for lifelong and life-wide learning. On the Horizon, vol. 17, nr. 2, Botnariuc, P. F. (coord.) Portofoliul educaţional. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Hatton, N. & Smith, D. Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation. The University of Sydney, Ţibu, S. L. & Botnariuc, P. F. (coord.), Portofoliul de învăţare permanentă. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Revista de Pedagogie LIX (3)

62 60 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

63 CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII ŞI VALORILE PROFESORILOR CS. dr. Ovidiu Măntăluţă* Rezumat Lucrarea de faţă se referă la un exerciţiu de evaluare a culturii organizaţionale, realizat în 43 de şcoli din România, folosind instrumentul Competing Values Framework dezvoltat de Cameron şi Quinn. Rezultate semnificative au fost obţinute în domeniul aşteptărilor scăzute pentru viitor ale profesorilor şi directorilor, precum şi modificarea semnificativă a elementelor privind liantul organizaţional şi valorile, de la orientarea predominant ierarhică, specifică majorităţii instituţiilor publice româneşti, către o orientare de piaţă. Cuvinte cheie: cultură organizaţională, valori, leadership, management, liant organizaţional, orientare de piaţă. Abstract This paper comprises an exercise for evaluating organisation culture in 43 schools, using Competing Values Framework model, developed by Cameron and Quinn. Main results are in the area of low expectations for the future and shift from hierarchical leadership to more market orientation. Key words: organisational culture, values, leadership, management, organisational glue, market orientation. 1. Descrierea eşantionului şi a subiecţilor La nivelul personalului şcolilor din eşantion, au fost aplicate două instrumente de cercetare: Chestionarul general care conţine o secvenţă destinată valorilor dominante şi Chestionarul întrebări, care este orientat spre analiza culturii organizaţionale. Din eşantion fac parte 43 de unităţi şcolare, provenind din 12 judeţe ale ţării, distribuite pe niveluri de învăţământ astfel: Grădiniţă - 14%, Şcoală cu clasele %, Liceu - 12%, Grup şcolar - 26%, SAM - 7%. Un număr de 14 unităţi sunt din mediul rural, iar 29 sunt în mediul urban, respectiv 32,5% şi 67,4%. Mediul de rezidenţă al directorilor este echilibrat: 30% în mediul rural şi 70% în mediul urban. Se observă o mişcare semnificativă între mediul de naştere al directorului şi mediul de rezidenţă (mediul de naştere al directorului: 50% în mediul rural şi 50% în mediul urban), după cum există diferenţe între mediul în care se află şcoala şi mediul de rezidenţă, unii directori care funcţionează în şcoli din mediul rural domiciliind în mediul urban (mediul de rezidenţă al directorului: 30% în mediul rural şi 70% în mediul urban). Toţi directorii din eşantion sunt titulari cu normă întreagă. * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România ovidiumus@gmail.com Revista de Pedagogie LIX (3)

64 Instrumentul pentru analiza culturii organzaţionale a şcolii este elaborat utilizând modelul Competing Values Framework, dezvoltat de Cameron si Quinn, adaptat pentru organizaţiile şcolare. Instrumentul prevede exprimări referitoare la situaţia organizaţiei în prezent şi modul în care subiecţii văd organizaţia în viitor, peste cinci ani. Legătura dintre cultura organizaţională şi performanţa organizaţiei, indiferent de tipul sau de natura activităţii prestate sau a produselor realizate, a fost demonstrată în mai multe studii, citate în lucrarea de faţă. Valorile la care aderă majoritatea membrilor şi accentul pe care îl pun aceştia, împreună cu decidenţii din organizaţie, pe componentele manageriale, componentele de leadership sau de relaţii (interne şi externe organizaţiei), au efect nemediat şi semnificativ asupra proceselor şi rezultatelor organizaţiei. Dovezi experimentale în mediul de afaceri au fost găsite de Kotter & Heskett, precum şi de Wagner şi Spencer. Instrumentele de evaluare a culturii organizaţionale sunt utilizate curent în cadrul demersurilor de asigurare a calităţii în mediul universitar rezultatele studiilor, după procesare, sunt folosite în cadrul gestiunii curente a organizaţiilor şi pentru a îmbunătăţi modul în care membrii organizaţiilor îşi percep propriile atitudini şi rezultate ale muncii. 2. Analiza rezultatelor obţinute la nivelul personalului şcolii Cadrul de analiză organizaţională se referă la focalizarea organizaţiei pe mediul intern sau pe mediul extern, dacă este flexibilă şi adaptabilă s-au, dimpotrivă, rezistentă la schimbări şi conservatoare. Cu ajutorul modelului se poate construi profilul culturii organizaţionale. În model sunt cuprinse şase dimensiuni ale culturii organizationale şi tipuri de culturi dominante, conform tabelului următor: Clan, familie Adhocraţie Piaţă Ierarhie Valori dominante 22,04 21,85 27,11 26,36 Leadership organizaţional 30,02 30,81 5,71 30,70 Management 24,32 20,89 25,45 27,26 Liantul organizaţional 29,40 26,06 NA * test de accent 40,68 Accentul strategic 21,85 22,46 29,35 21,06 Criteriul de succes 26,68 25,79 18,55 26,79 Tabelul nr. 1: Sinteza rezultatelor obţinute pe eşantionul de cadre didactice Se observă din tabelul sintetic realizat că subiecţii din eşantion aderă preponderent la valori de tip ierarhic şi de tip piaţă; în domeniul leadership-ului organizaţional, subiecţii aderă cu ponderi echilibrate la exprimări care apreciază leadership-ul de tip ierarhic, adhocratic şi de tip clan. În domeniul managementului resurselor umane, se preferă ierarhia, urmată de piaţă. Accentul strategic este pus pe orientarea spre piaţă, iar criteriul de succes este preponderent ierarhic şi de tip clan, familie. Liantul organizaţional este preponderent ierarhic, ceea ce conduce la ideea stabilităţii nucleului reprezentaţional al organizaţiei de tip ierarhic şi birocratic, cu unele elemente periferice de piaţă şi adhocratice. 62 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

65 3. Tipologia culturilor organizaţionale Modelul de cultură organizaţională folosit de Cameron şi Quinn cuprinde următoarele structuri: 1. Clan, familie organizaţia se concentrează pe menţinerea coerenţei interne, manifestând flexibilitate şi grijă faţă de membri, manifestând în acelaşi timp şi grijă faţă de beneficiari. Valorile dominante în acest tip de cultură sunt din categoriile Universalism şi Bunăvoinţă, combinate cu elemente din categoria Securitate. 2. Adhocraţie organizaţia se poziţionează pe competitivitate în raport cu mediul extern, totuşi, manifestă flexibilitate şi individualitate. Valorile cele mai bine reprezentate sunt din categoriile Stimulare şi Auto-orientare. 3. Piaţă organizaţia se menţine pe o poziţie competitivă în raport cu mediul extern, în acelaşi timp punându-se accent pe stabilitate şi control. Valorile predominante sunt Puterea şi Conformitatea, cu elemente de Autorealizare. 4. Ierarhie organizaţia se concentrează pe menţinerea stabilităţii interne, a controlului şi autorităţii, manifestând de multe ori inflexibilitate. Valorile dominante sunt Puterea şi Conformitatea. 4. Exprimarea adeziunii la valori Complet de acord 25,37 Complet de acord 24,04 De accord 38,81 De acord 58,62 Parţial de acord 24,32 Parţial de acord 14,42 Tabelul nr. 1.1: Item Am încredere în Tabelul nr. 1.2: Item Chiar dacă avem colegi şi ei au încredere în mine dispute, întotdeauna ajungem la un acord Subiecţii îşi exprimă adeziunea la valori care indică încrederea în colegi în proporţie mare, acest accent crescând odată cu manifestarea flexibilităţii în relaţiile interpersonale. diferenţa viitor prezent valori dominante clan diferenţa viitor prezent valori dominante adhocraţie diferenţa viitor prezent valori dominante piaţă diferenţa viitor prezent valori dominante ierarhie diferenţa viitor prezent leadership clan diferenţa viitor prezent leadership adhocraţie diferenţa viitor prezent leadership piaţă diferenţa viitor prezent leadership ierarhie Tabelul nr. 2: Diferenţa dintre situaţia prezentă şi cea viitoare, privind evoluţia adeziunii la valori Revista de Pedagogie LIX (3)

66 Scorurile atribuite de subiecţi pentru tipurile de organizaţie au conţinut multe poziţii în care acelaşi scor a fost acordat situaţiei din prezent, cât şi situaţiei viitoare pentru toate categoriile de itemi între 40% şi 50% au fost scoruri egale. Atribuim acest efect comodităţii subiecţilor, dar şi lipsei de încrederecă lucrurile se vor schimba în viitor. Am obţinut rezultate semnificative realizând diferenţa între punctajele pentru viitor şi punctajele pentru prezent care au dat o sumă, pozitivă sau negativă, cu scoruri care arată intensitatea tendinţei, de acceptare sau de negare a evoluţiei viitoare în direcţia propusă de exprimarea itemului respectiv. Diferenţele mari şi pozitive privind leadership-ul de tip clan-familie arată că acest tip de leadership este dorit de profesori şi că, în perioade de criză, liderul paternalist este dorit şi expectanţele profesorilor sunt în această direcţie. Subiecţii au considerat că valorile dominante de tip adhocraţie şi leadership-ul de tip adhocratic sunt de aşteptat să se accentueze pe viitor, fiind pe locul doi în aşteptările de creştere. Urmează leadership-ul orientat spre piaţă care are trăsături asemănătoare cu cel adhocratic, existând totuşi o tendinţă birocratică mai accentuată. Leadership-ul de tip ierarhic, împreună cu valorile dominante de tip ierarhic sunt aşteptate să se atenueze, profesorii considerând că stilul de conducere ierarhic nu este potrivit situaţiilor de criză şi de modificări rapide ale contextului în care se află şcoala. diferenţa viitor prezent management clan diferenţa viitor prezent management adhocraţie diferenţa viitor prezent management piaţă diferenţa viitor prezent management ierarhie 62 diferenţa viitor prezent liant org. clan diferenţa viitor prezent liant org. adhocraţie diferenţa viitor prezent liant org. ierarhie Tabelul nr. 3: Diferenţa dintre situaţia prezentă şi cea viitoare, privind evoluţia tipului de management şi a liantului organizaţional Managementul resurselor umane este aşteptat să se orienteze spre un stil adhocratic, în care să fie încurajate mai mult iniţiativa, creativitatea şi independenţa de gândire. Liantul organizaţional cel mai dorit a se dezvolta este cel de tip familie, în care solidaritatea mecanică şi întrajutorarea joacă un rol important. Managementul resurselor umane de tip ierarhic este în declin, aşa cum s-a văzut şi la stilul de conducere de tip ierarhic. Profesorii se aşteaptă ca relaţiile dintre ei şi directori să devină mai apropiate, mai puţin rigide, şi să devină mai orientate spre punerea în valoare a capacităţii decizionale ale membrilor organizaţiei. diferenţa viitor prezent accent clan 36 diferenţa viitor prezent succes clan -75 diferenţa viitor prezent accent diferenţa viitor prezent succes adhocraţie adhocraţie diferenţa viitor prezent accent org. 64 diferenţa viitor prezent succes piaţă 149 piaţă diferenţa viitor prezent accent org. diferenţa viitor prezent succes ierarhie ierarhie Tabelul nr. 4: Diferenţa dintre situaţia prezentă şi cea viitoare, privind evoluţia tipului de accent şi gradul de succes organizaţional 64 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

67 Accentul organizaţional cel mai puternic privind orientarea spre viitor este cel de tip piaţă aşteptările comunităţii au format deja pentru profesori o tendinţă de deschidere către nevoile comunităţii, în care succesul organizaţiei este cel dictat de satisfacerea cerinţelor beneficiarilor. Succesul organizaţiei este văzut şi el ca deschidere către piaţa educaţională, pe când succesul organizaţiei în viitor este puternic în contradicţie cu o conducere structurată ierarhic, în care buna execuţie a prescripţiilor conducerii este suficientă pentru succesul şcolii. Reluăm afirmaţiile care au beneficiat de cel mai mare şi, respectiv, cel mai mic scor: Organizaţia noastră se remarcă prin faptul că suntem cei mai buni, toţi părinţii din localitate caută şcoala noastră şi a fi elev la noi este un semn de prestigiu pentru elevi şi părinţi. Scor pozitiv Organizaţia noastră îşi defineşte succesul prin eficienţă. Elevii noştri au rezultate bune, este disciplină, nu avem probleme majore şi nu au fost abateri majore niciodată. Scor negativ Totodată, succesul pentru organizaţiile care pun accent pe iniţiativă şi inovaţie este văzut cu circumspecţie, acest fenomen chiar ar trebui să fie investigat în profunzime,: Organizaţia noastră îşi defineşte succesul prin faptul că este deschisă la nou şi se remarcă prin inovare şi creativitate. Scor negativ Acord Procent Nu mă supăr dacă se fac observaţii întemeiate. 95,29 Majoritatea colegilor sunt oameni de calitate. 88,88 Chiar dacă avem dispute, întotdeauna ajungem la un acord. 82,69 Sunt apreciat de către colegi. 80,39 Am încredere în colegi şi ei au încredere în mine. 79,63 În colectiv sunt numai oameni cinstiţi. 71,69 Colegii îmi înţeleg situaţiile dificile şi problemele. 69,52 Colegii îmi spun întotdeauna cele mai importante lucruri legate de şcoală. Mai bine realizăm lucruri foarte bune pentru şcoală, decât să avem înţelegere pentru colegii care nu fac faţă la sarcini. Directorul nu ar trebui să pretindă decât efectuarea orelor. Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru. E normal ca directorul să treacă cu vederea micile abateri ale profesorilor. E normal ca profesorul să-si ia concediu medical, dacă are ceva de rezolvat pentru familia lui. Tabelul nr. 5: Valori acord - valori dominante 63,81 52,47 25,72 21,78 20,63 12,74 Revista de Pedagogie LIX (3)

68 Au fost cumulate procentele din rubricile Complet de acord şi De acord. Dintre valorile care sunt cele mai bine punctate de profesori menţionăm: toleranţa, aprecierea colegilor, armonia şi înţelegerea, autoaprecierea, încrederea. Totodată, este mai puţin acceptată toleranţa abaterilor din partea conducerii şi primatul interesului personal în dauna celui organizaţional. Aceasta ne conduce la idea, că, cel puţin la nivelul de exprimare în cadrul cercetării, aceste atitudini sunt considerate de dorit şi profesorii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei. Nu este neapărat necesar ca, în cazul manifestărilor curente, aceste enunţuri să fie legate şi de comportamente frecvente, totuşi, cel puţin normativitatea este cunoscută şi afişată ca asumată de subiecţi. Dezacord E normal ca profesorul să-şi ia concediu medical, dacă are ceva de rezolvat pentru familia lui. Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent. un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru. Procent 75,49 57,42 Directorul nu ar trebui să pretindă decât efectuarea orelor. 46,67 E normal ca directorul să treacă cu vedea micile abateri ale profesorilor. Mai bine realizăm lucruri foarte bune pentru şcoală, decât să avem înţelegere pentru colegii care nu fac faţă la sarcini. 17,46 11,88 Colegii îmi înţeleg situaţiile dificile şi problemele. 5,71 Colegii îmi spun întotdeauna cele mai importante lucruri legate de şcoală. 4,76 În colectiv sunt numai oameni cinstiţi. 4,72 Sunt apreciat de către colegi. 2,94 Chiar dacă avem dispute, întotdeauna ajungem la un acord. 2,88 Majoritatea colegilor sunt oameni de calitate. 2,78 Am încredere în colegi şi ei au încredere în mine. 1,85 Nu mă supăr dacă se fac observaţii întemeiate. 0 Tabelul nr. 6: Valori dezacord - valori dominante Au fost cumulate procentele din rubricile Nu sunt de acord şi Total împotrivă. Opoziţia cea mai mare este faţă de exprimările privind primatul interesului personal în dauna celui colectiv şi cea legată de solicitarea directorului pentru ca profesorii să realizeze evaluări incorecte. 66 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

69 În ce măsură sunteţi de acord cu următoarele afirmaţii: şcoala furnizează o educaţie de calitate părinţii participă în mod real la luarea deciziilor părinţii sunt mulţumiţi de deciziile luate în şcoală şcoala este solicitată de părinţi şi apreciată în comunitate şcoala este cunoscuta pe plan local şcoala este sprijinita de către autorităţile locale şcoala are relaţii bune cu autorităţile locale În foarte mare măsură În mare măsură În măsură redusă Deloc 61,68 32,71 4,67 0,93 Nu ştiu 23,15 38,89 30,56 3,70 3,70 35,19 50,93 5,56 0,93 7,41 38,89 44,44 12,04 0,93 3,70 46,73 44,86 6,54 0,93 0,93 27,52 33,94 28,44 1,83 8,26 42,99 33,64 14,95 1,87 6,54 Tabelul nr. 7: Acord/dezacord privind valorile dominante De acord Procent şcoala furnizează o educaţie de calitate 93,4 şcoala este solicitată de părinţi şi apreciată în comunitate 91,59 părinţii participă în mod real la luarea deciziilor 86,12 părinţii sunt mulţumiţi de deciziile luate în şcoală 83,33 şcoala este sprijinită de către autorităţile locale 76,63 şcoala are relaţii bune cu autorităţile locale 74,3 şcoala este cunoscută pe plan local 61,46 Tabelul nr. 8: Acord privind calitatea educaţiei şi implicarea actorilor educaţionali Tendinţa de apreciere a propriei organizaţii şi instituţii, în afara unor criterii pentru atribuirea de calificative, fie şi ele subiective, activităţii şcolii, este clară din răspunsurile subiecţilor. Urmează, în ordine, faptul că părinţii apreciază şcoala şi apreciază educaţia oferită de aceasta, precum şi faptul că părinţii participă real la luarea deciziilor. Există diferenţe notabile între exprimările directorilor şi cele ale cadrelor didactice, tendinţa de a idealiza relaţiile existente şi a considera, în mod complezent, că activităţile sunt conforme şi de bună calitate, este prezentă în mai mare măsură la profesori decât la directori. Aceasta va trebui să conducă la o atitudine prudentă în cazul consultantului care va discerne între exprimările autoapreciative şi de bună poziţionare a şcolii şi realitatea care de multe ori are aspecte ce sunt trecute sub tăcere. Ca observaţie de fundal, profesorii au tendinţa de a prezenta lucrurile şi situaţia din organizaţia lor în culori blânde. Revista de Pedagogie LIX (3)

70 5. Exprimarea valorilor Valori Coeficient Valori Am încredere în colegi şi ei au încredere în mine 0,445 Chiar dacă avem dispute, întotdeauna ajungem la un acord 0,258-0,240 Nu ne plac jumătăţile de măsură şi vrem să obţinem performanţe în şcoala noastră În şcoala noastră profesorii apelează la elevi şi părinţii acestora pentru unele servicii personale. 0,506 Întotdeauna ajut şi sunt ajutat 0,407 Colegii îmi înţeleg situaţiile dificile şi problemele 0,517 Majoritatea colegilor sunt oameni de calitate Tabelul nr. 9: Tabel corelativ cuprinzând exprimarea valorilor profesorilor. Coeficient Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% Valoarea Încredere este corelată în cadrul eşantionului cu dorinţa de performanţă, cu refuzul compromisurilor pe probleme profesionale şi, în special, de notare a elevilor, cu bunăvoinţa şi solidaritatea (întotdeauna ajut şi sunt ajutat). Încrederea mai este corelată şi cu aprecierea colegilor, reciprocitatea aprecierii fiind o recompensă simbolică a participării la viaţa organizaţională. O estimare calitativă a nivelului de încredere în organizaţie pune la îndemâna consultantului un predictor puternic privind cooperarea şi comportamentul corect profesional. Valori Coeficient Valori Chiar dacă avem dispute, întotdeauna 0,514 Întotdeauna ajut şi sunt ajutat ajungem la un acord 0,455 Colegii îmi înţeleg situaţiile dificile şi problemele Tabelul nr. 10: Coeficient de corelaţie Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% Variabilele exprimând valorile din categoria univesalism, incluzând cooperarea, concordia şi empatia, sunt corelate între ele. Valori Coeficient Valori 0,256 Întotdeauna ajut şi sunt ajutat Nu ne plac jumătăţile de măsură şi vrem să obţinem performanţe în şcoala noastră 0,495 Majoritatea colegilor sunt oameni de calitate 0,436 Nu mă supăr dacă se fac observaţii întemeiate 0,493 Şcoala furnizează o educaţie de calitate 0,351 Şcoala este solicitată de părinţi şi apreciată în comunitate 0,461 Şcoala este cunoscută pe plan local Tabelul nr. 11: Coeficient de corelaţie Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% 68 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

71 Variabilele din categoria autorealizare sunt corelate cu valori din categoria universalism, precum şi cu exprimările privind poziţionarea şcolii în încrederea şi în importanţa acordată de comunitate. Valori Coeficient Valori În şcoala noastră profesorii apelează la elevi şi părinţii acestora pentru unele servicii personale. Întotdeauna ajut şi sunt ajutat Directorul nu ar trebui să pretindă decât efectuarea orelor Nu mă supăr dacă se fac observaţii întemeiate Colegii îmi spun întotdeauna cele mai importante lucruri legate de şcoală E normal ca directorul să treacă cu vedea micile abateri ale profesorilor Şcoala furnizează o educaţie de calitate -0,424 Majoritatea colegilor sunt oameni de calitate -0,293 În colectiv sunt numai oameni cinstiţi -0,305-0,392-0,262 0,333 Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru E normal ca profesorul să-şi ia concediu medical, dacă are ceva de rezolvat pentru familia lui Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru Mai bine realizăm lucruri foarte bune pentru şcoală, decât să avem înţelegere pentru colegii care nu fac faţă la sarcini 0,357 Întotdeauna ajut şi sunt ajutat -0,302-0,211 Mai bine realizăm lucruri foarte bune pentru şcoală, decât să avem înţelegere pentru colegii care nu fac faţă la sarcini Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru Tabelul nr. 12: Coeficient de corelaţie Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% Exprimările apreciative privind colegii şi sprijinul care se acordă în colectiv sunt corelate negativ cu situaţiile de încălcare a normelor profesionale de către conducerea şcolii. Totodată, furnizarea unei educaţii de calitate este considerată ca fiind opusul favoritismelor şi presiunilor exercitate de către conducerea şcolii asupra profesorilor. Acest corpus de atitudini reprezintă, atât ca aderenţă la exprimările privind valori, cât şi ca aderenţă la exprimări negative privind situaţii neconforme sau imorale, nucleul de bază al convingerilor profesionale şi morale ale profesorilor, iar corelaţiile arată că acest corpus există, este consistent şi se manifestă cu regularitate atunci când situaţiile sunt exprimate şi necesită judecăţi de valoare. Revista de Pedagogie LIX (3)

72 Starea şcolii şi a implicării actorilor educaţionali Şcoala furnizează o educaţie de calitate Părinţii participă în mod real la luarea deciziilor Şcoala furnizează o educaţie de calitate Părinţii participă în mod real la luarea deciziilor Coeficient Valori 0,409 Întotdeauna ajut şi sunt ajutat 0,196 În colectiv sunt numai oameni cinstiţi 0,359 Părinţii participă în mod real la luarea deciziilor 0,493 Părinţii sunt mulţumiţi de deciziile luate în şcoală 0,573 Şcoala este solicitată de părinţi şi apreciată în comunitate 0,414 Şcoala este sprijinită de către autorităţile locale 0,319 Şcoala are relaţii bune cu autorităţile locale Tabelul nr. 13: Coeficient de corelaţie Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% Exprimarea adeziunii la valorile din categoria Bunăvoinţă este corelată cu adeziunea la valorile legate de participare şi cu recunoaşterea cooperării şi a implicării părinţilor în viaţa şcolii şi participarea acestora la luarea deciziilor. Mulţumirea părinţilor faţă de oferta educaţională a şcolii este corelată cu aprecierea lor faţă de deciziile luate în şcoală. Consultantul are în faţă tabloul clasic al conexiunilor: implicare, participare aprecierea deciziilor, acceptare aprecierea activităţii poziţionarea bună a ofertantului de educaţie ofertantul de educaţie fiind şcoala, beneficiarul fiind comunitatea. Participarea părinţilor la deciziile şcolii este corelată şi cu sprijinul acordat de autorităţile locale, ceea ce conduce la idea că părinţii sunt un deţinător de interese deloc de neglijat şi constituie, totodată, o pârghie prin care şcoala poate obţine, cel puţin la nivelul implicării financiare, un sprijin mai bun din partea autorităţilor locale. La nivelul intervenţiei în organizaţie, consultantul se poate gândi la metode care să sporească implicarea şi să contribuie la creşterea responsabilităţii părinţilor faţă de procesele din şcoală şi faţă de nevoile şcolii. În zona mediului extern şcolii, orice poziţionare mai bună a şcolii, ca imagine şi semnificaţie socială, contribuie direct şi semnificativ la atragerea de resurse din partea comunităţii, chiar dacă actorii politici manifestă un grad ridicat de nepăsare şi de deresponsabilizare în asigurarea cerinţelor electoratului adică, promovarea intereselor copiilor din localitate sau dintr-o zonă a localităţii. 70 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

73 Valori Coeficient Valori 1 0, ,228 Părinţii sunt mulţumiţi 3 de deciziile luate în şcoală -0, , ,241 E normal ca profesorul 6 să-şi ia concediu medical, dacă are ceva 0,238 de rezolvat pentru 7 familia lui. -0, , ,417 Întotdeauna ajut şi sunt 10-0,305 ajutat 11-0,392 Chiar dacă avem dispute, întotdeauna ajungem la un acord Nu ne plac jumătăţile de măsură şi vrem să obţinem performanţe în şcoala noastră Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru. E normal ca profesorul să-şi ia concediu medical, dacă are ceva de rezolvat pentru familia lui. În şcoala noastră profesorii apelează la elevi şi părinţii acestora pentru unele servicii personale. Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru. Părinţii sunt mulţumiţi de deciziile luate în şcoală Şcoala este solicitată de părinţi şi apreciată în comunitate In şcoala noastră profesorii apelează la elevi şi părinţii acestora pentru unele servicii personale. Directorul poate să-i ceară profesorului să nu lase corigent sau repetent un elev dacă există o situaţie care impune acest lucru. E normal ca profesorul să-şi ia concediu medical, dacă are ceva de rezolvat pentru familia lui. Tabelul nr. 14: Coeficient Pearson Bravais la nivelul de probabilitate de 99% Interpretarea corelaţiilor indexate cu 1, 2, 3, 4, 7. Părinţii sunt mulţumiţi de deciziile luate în şcoală atunci când climatul moral al şcolii este unul corespunzător, colectivul nu prezintă comportamente în direcţia neconformităţilor, iar climatul de muncă este unul corect, fără distorsiuni. Absenteismul profesorilor, favoritismele din colectivul didactic, actele imorale ale profesorilor, au consecinţe asupra atitudinii părinţilor faţă de şcoală şi deciziile luate. Mai mult, faptele sau atitudinile incorecte, imorale sau neconforme sunt corelate între ele, ceea ce previne consultantul asupra posibilităţii ca, odată constatat un simptom dintre cele menţionate, să fie prezente şi celelalte simptome sau cauzele ce le determină. Ca întotdeauna în organizaţii, cauzalitatea, în sensul determinist, este greu de identificat sau nu are sens să fie căutată, factorii care generează indisciplină, neconformitate, imoralitate par să fie corelaţi între ei, iar o dinamică a schimbării, fie în bine, fie în rău influenţează întregul complex de factori. Adaptarea organizaţiei la incompetenţă, hotărâri de slabă calitate, imoralitate, corupţie sau injustiţie se produce treptat, iar efectele interne legate de demotivarea personalului, descurajare, lipsa de perspectivă şi de viziune, precum şi cele legate de poziţionarea şcolii în mediul comunitar se produc în strânsă interdependenţă. Revista de Pedagogie LIX (3)

74 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Cameron, K. S. & Quinn, R. E. Diagnosing and changing organizational culture. Reading: Addison-Wesley, Kotter, J. P. & Heskett, J. L. Corporate culture and performance. New York: The Free Press,1992. Wagner, D. B. & Spencer J. L. The role of surveys in transforming culture: Data, knowledge, and action. În: Organizational surveys: Tools for assessment and change. San Francisco, pp.67-87, vol XXVIII, CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

75 REZULTATE PRIVIND NIVELUL DEPRINDERILOR DE CORECTARE RECIPROCĂ ALE ELEVILOR DIN CLASELE A III-A ŞI A IV-A CA URMARE A APLICĂRII MODELULUI COOPERANT LEARNING TOGETHER Lector univ. dr. Carmen Popa* Rezumat Învăţarea prin cooperare este recunoscută ca fiind una dintre cele mai eficiente strategii de predare/învăţare la clasă. În acest studiu ne-am propus să investigăm efectele implementării modelului cooperant Să învăţăm împreună al lui David şi Roger Johnson. Mai precis, am desfăşurat un experiment al cărui scop a fost implementarea celor cinci principii ale modelului într-un mod original, respectând experienţa acumulată deja de cadrele didactice de la clasă în ce priveşte munca în grup. Variabila dependentă urmarită a fostdeprinderile de corectare reciprocă ale elevilor, grupul ţintă fiind alcătuit din 236 elevi din ciclul primar de la trei şcoli din Oradea. Rezultatul studiului nostru demonstrează faptul că îmbunătăţirea nivelului deprinderilor de corectare reciprocă ale elevilor este un proces ale cărui rezultate pot fi culese doar după un interval mai lung de timp. Atât elevii, cât şi cadrele didactice au nevoie de timp pentru a înţelege în profunzime esenţa modelului de învăţare în grupuri cooperante. Dacă învăţătorii nu vor explica elevilor importanţa deprinderilor de autoevaluare, corectare reciprocă, dacă nu vor monitoriza progresul elevilor în formarea/consolidarea acestor deprinderi există pericolul ca elevii să nu fie interesaţi de acest aspect al formării lor şi să nu conştientizeze importanţa acestor deprinderi pentru îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură. Cuvinte cheie: învăţarea prin cooperare, modelul cooperant Să învăţăm împreună, evaluare, deprinderi de autoevaluare, deprinderi de corectare reciprocă. Abstract Cooperative learning is recognized as an efficient method for learning/teaching curriculum in the classroom. In our study, we investigated the effects of implementing in an original way, in accord with local school culture, the cooperative learning model based on the five principles of cooperation proposed in Johnson s model: Learning together. The dependent variable was reciprocal evaluation skill and the focus group was composed by 236 children from 3 primary schools from Oradea. The results of our study underline the idea that children and teachers need an appropriate amount of time to accomodate with the model of cooperation to obtain progress in the level of the reciprocal evaluation skills of children. If teachers will not explain to the students the importance of the self-evaluation and if they will not monitorize the involvement of students in the evaluation process of their work, there is the danger that the children s intrerest for this work will not be high enough and they will do only a formal reciprocal or self-evaluation without any comments about the quality of their work. Key words: cooperative learning, Learning together cooperative learning model, assessment, self evaluation skills, reciprocal evaluation skills. * Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane, Oradea, jud. Bihor carmen_berce@yahoo.com Revista de Pedagogie LIX (3)

76 Una dintre cele mai complexe abordări ale învăţării prin cooperare este cea dezvoltată de David şi Roger Johnson în 1984, numită de aceştia: Learning together / Să învăţăm împreună. Modelul teoretic a fost conturat de autori în urma sintetizării rezultatelor cercetărilor din domeniu (Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1983, 1989; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon, 1981; Johnson, Johnson & Maruyama, 1983), fiind bazat pe teoria lui Deutsch (1949). Modelul Să învăţăm împreună propus de Johnson & Johnson este unul complex, în care teoria justifică aplicaţiile, iar exemplele practice lămuresc teoria. El atrage atenţia asupra introducerii şi respectării în activităţile de muncă în grupuri cooperante a cinci principii: interdependenţă pozitivă, interacţiune faţă în faţă, responsabilitate individuală, deprinderi sociale şi evaluarea calităţii muncii grupului. Indiferent de metoda de muncă în grup introdusă la clasă, este necesar să fie respectate cele cinci principii dacă dorim ca în grupurile de învăţare să se coopereze. O astfel de abordare nu ne oferă metode gata elaborate care trebuie urmate pas cu pas (cum am putea găsi în modelul structuralist al lui Kagan), ci un cadru teoretic general care poate fi ulterior particularizat şi adaptat pentru orice nivel şi pentru orice disciplină. Johnson D., Johnson R. şi Holubec definesc învăţarea prin cooperare astfel: Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor mici de elevi/ studenţi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului (1994, p.3). Înţelegem din această definiţie că învăţarea prin cooperare este mai mult decât munca în grupurile mici alcătuite de regulă din 4 5 membri care lucrează împreună pentru rezolvarea unor sarcini date. Elevii aparţinând unui grup cooperant sunt responsabili nu doar pentru propria învăţare, ci şi pentru modul în care şi ceilalţi parteneri ai grupului şi-au însuşit materialul de studiu. Este vorba de crearea în cadrul grupului a unei interdependenţe pozitive ceea ce înseamnă, în termenii asumării diferitelor roluri în grup, că fiecare membru este un facilitator al învăţării pentru colegii săi, că sarcina este realizată atunci când toţi membrii grupului sunt capabili să o rezolve corect în mod individual. Când elevii lucrează în echipe cooperante în care toţi sunt pentru unul şi unul pentru toţi, membrii echipei primesc suport atât în planul cunoaşterii, cât şi în plan emoţional, aceasta ajutându-i să depăşească obstacolele cu care se confruntă în şcoală. Cercetătorii au manifestat de-a lungul timpului un deosebit interes faţă de efectele introducerii la clasă a învăţării prin cooperare. Interesul acestora s-a materializat într-un număr mare de studii publicate pe această temă. În faţa unei astfel de realităţi, cercetătorul novice poate fi cuprins de temerea că nu a mai rămas nimic de făcut, că toate drumurile au fost deja descoperite. Cu toate acestea, se pare, că implementarea în context românesc a modelului învăţării cooperante ridică noi întrebări, lăsând deschisă calea verificării unor noi ipoteze şi teorii. În studiul de faţă ne-am propus să prezentăm rezultatele parţiale ale unui amplu experiment pedagogic desfăşurat de autoare pentru a surprinde efectele învăţării prin cooperare asupra nivelului de dezvoltare a deprinderilor de corectare reciprocă la elevii din ciclul primar. 74 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

77 1. Obiectivele cercetării Unul dintre obiectivele cercetării noastre a fost măsurarea nivelului de îmbunătăţire a capacităţii de autoevaluare şi evaluare reciprocă a elevilor ca rezultat al învăţării în grupuri cooperante. (Cercetarea este mai amplă, a urmărit şi analiza deprinderilor de autocorectare, dar din cauza numărului limitat de pagini în care trebuie să ne încadrăm, vom prezenta aici doar rezultatele cercetării asupra nivelului deprinderilor de corectare reciprocă). Modelul teoretic promovat de Johnson D. şi Johnson R. (1994) ne îndreptăţeşte să credem că munca în grupuri cooperante poate contribui la dezvoltarea deprinderilor de corectare reciprocă. Discuţiile de grup, verificarea comună a rezultatelor obţinute, monitorizarea propriului progres, precum şi pe cel al colegilor sunt doar câteva din activităţile care pot conduce la îmbunătăţirea acestor deprinderi. 2. Ipoteza Antrenarea elevilor în activităţi de învăţare în grupuri cooperante conduce la o îmbunătăţire a deprinderilor acestora de corectare reciprocă. Design: ANOVA măsurări repetate (2x2x3) Pre-test Post-test Re-test Limba română Matematică Experimental Control Experimental Control Variabila independentă 1 (v.i. 1): disciplina (Limba română, Matematică) Variabila independentă 2 (v.i. 2) : învăţarea prin cooperare (lot experimental, lot de control) Variabila independentă 3 (v.i. 3): aplicarea modelului învăţării prin cooperare - operaţionalizat prin momentul evaluării (pre-, post-, retestare) Variabila dependentă (v.d.): nivelul deprinderilor de corectare reciprocă (operaţionalizată prin devianţa corectării reciproce faţă de corectarea experţilor, în puncte de la 0 la 100) 3. Metodă 3.1. Subiecţi În cercetare au fost implicaţi 236 de elevi, 109 din clasele a III-a şi 127 din clasele a IV-a, 122 de fete şi 114 băieţi. Lotul experimental este compus din 124 de elevi (59 elevi din clasa a III-a şi 65 din clasa a IV-a), iar lotul de control din 112 elevi (50 din clasa a III-a şi 62 din clasa a IV-a) Materiale Au fost folosite teste de cunoştinţe elaborate de învăţătoare care predau la clasele a III-a şi a IV-a, la disciplinele: Română şi Matematică. Revista de Pedagogie LIX (3)

78 Delimitarea ariei tematice la teste s-a făcut pe baza programei şcolare, precizându-se capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificării. S-au delimitat apoi principalele noţiuni ce urmau a fi testate şi obiectivele operaţionale urmărite. Obiectivele s-au formulat astfel încât să specifice performanţele şi caracteristicile ce urmau a fi măsurate. Pentru fiecare unitate de conţinut s-au redactat itemii corespunzători, registrul informaţional, capacităţile operaţionale. În redactarea itemilor s-a încercat să se ţină cont de numărul, categoria şi ponderea lor, care depindea de volumul materiei supusă verificării, cât şi de scopul urmărit de noi. Au fost preferaţi itemii cu răspunsuri închise (itemi de completare mai ales) pentru că aceştia au putut fi mai exact măsuraţi şi evaluaţi Procedură În cadrul intervenţiei noastre, am urmărit să punem în practică principiul responsabilităţii individuale ( Astăzi învăţăm împreună, pentru ca mâine să ştim mai bine singuri ). Astfel, după desfăşurarea activităţilor de muncă în grup, elevii au dat teste individuale. Evaluările individuale au fost de scurtă durată (5 10 minute) şi au avut drept scop să-i responsabilizeze pe elevi, să-i ajute să înţeleagă că trebuie să participe cu toţii în rezolvarea sarcinii de grup, că trebuie să se verifice unii pe alţii dacă toţi au înţeles sarcina şi dacă toţi au rezolvat-o corect, că trebuie să pună întrebări dacă au neclarităţi pentru a fi ajutaţi. Elevilor li s-a explicat că rezultatele obţinute de ei la acele teste individuale vor fi însumate şi ele vor exprima punctajul grupului, iar scorul grupului va depinde de rezultatele individuale obţinute de fiecare membru al grupului. De asemenea, am implicat elevii în corectarea propriilor teste, precum şi pe cele ale colegilor, pentru că am considerat că acest lucru îi va ajuta să-şi cunoască nivelul propriu de cunoştinţe, precum şi pe cel al colegilor de grup, elemente importante în construirea unor relaţii eficiente de într-ajutorare la nivelul grupului. Rezultatele obţinute au fost monitorizate după fiecare evaluare individuală şi elevii au alcătuit histograme în care au notat punctajul total al grupului pe baza punctelor obţinute de fiecare membru. Periodic, rezultatele obţinute au fost comparate şi analizate de elevi, la nivelul grupului şi au fost stabilite modalităţi concrete de îmbunătăţire a rezultatelor, de acordare a ajutorului acelor colegi de grup care au avut punctaj slab la ultimele evaluări. În ceea ce priveşte evaluarea prin teste, elevii au primit spre rezolvare teste de cunoştinţe corespunzătoare nivelului de studiu la care se aflau în momentul respectiv. Procedura de lucru a fost următoarea: la sfârşitul fiecărui test, elevilor li s-a cerut să-şi autocorecteze pe o foaie separată propria lucrare pe baza baremului de notare prezentat de evaluator. Elevii şi-au autoevaluat fiecare item, calculându-şi apoi punctajul total pe lucrare. În etapa următoare, elevilor li s-a cerut să-şi schimbe lucrările între ei (de regulă cu colegul de bancă) şi să corecteze lucrarea colegului/colegei, notând pe o foaie separată punctajul acordat. Aceleaşi cerinţe au fost respectate atât la clasele experimentale, cât şi la cele de control. Testele au fost administrate în toate cele trei faze ale cercetării (pre-test, post-test şi retest), atât la elevii din clasele experimentale, cât şi la cei din clasele de control. 76 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

79 Zece evaluatori experţi au corectat testele, o zi a fost alocată lucrărilor de la Limba Română şi o altă zi lucrărilor de la Matematică. Fiecare lucrare a fost corectată de doi evaluatori, nota finală fiind media notelor acordate de cei doi. Experţii nu au cunoscut scopul cercetării sau fazele de testare pentru a asigura un plus de acurateţe rezultatelor obţinute. În situaţiile (foarte puţine de altfel) în care au existat diferenţe mai mari de un punct între punctajele celor doi evaluatori externi, evaluatorilor li s-a cerut recorectarea lucrărilor. După recorectare nu au mai fost înregistrate diferenţe semnificative între evaluări, astfel că punctajul final pentru fiecare lucrare a fost calculat ca medie a punctajului acordat de către cei doi evaluatori. Cu alte cuvinte, pentru fiecare elev am avut calculat punctajul real (cel acordat de evaluatorii externi ca medie a evaluării făcute de aceştia pentru fiecare copil în parte), precum şi punctajul pe care fiecare copil şi l-a acordat prin autocorectarea propriei lucrări (punctaj autocorectare), precum şi un punctaj pe care fiecare copil l-a calculat pentru unul dintre colegii săi (punctaj corectare reciprocă). Ulterior, am realizat o bază de date în care am notat diferenţa de puncte între nota pe care a dat-o fiecare dintre elevi lucrării colegilor (corectare reciprocă) şi nota evaluatorilor. Diferenţa de puncte faţă de notele acordate de evaluatorii experţi a fost ulterior introdusă în SPSS pentru fiecare elev în parte, la amândouă disciplinele, pentru fiecare fază a cercetării. Grupul experimental a desfăşurat activităţi de învăţare în grupuri cooperante la Română şi Matematică (1 oră săptămânal la fiecare disciplină), timp de 4 luni (noiembrie 2005 /ianuarie februarie 2006), re-testul fiind dat la un interval de 3 luni de la terminarea programului de intervenţie, adică în mai Grupul de control nu a fost supus nici unei intervenţii. 4. Rezultate obţinute În ceea ce priveşte verificarea măsurii în care introducerea la clasele experimentale a metodei muncii în grupuri cooperante conduce la îmbunătăţirea nivelului deprinderilor de corectare reciprocă la disciplinele Limba română şi Matematică, au fost obţinute următoarele rezultate (tabelul nr. 1): Momentul evaluării/disciplina/ Deprinderea Post-test /Română Lot Medie Abatere standard Experimental 5,55 7, corectare reciprocă Control 4,53 6,77 98 Re-test /Română Experimental 4,93 8, corectare reciprocă Control 4,88 7,45 98 Post-test / Matematică Experimental 2,87 4, corectare reciprocă Control 4,93 8,89 98 Re-test / Matematică Experimental 5,78 9, corectare reciprocă Control 5,92 8,74 98 Tabelul nr. 1: Statistici descriptive pentru deprinderea de corectare reciprocă în fazele de post- şi re-test ale cercetării, la disciplinele Română şi Matematică, pentru cele două loturi Revista de Pedagogie LIX (3) N

80 După cum se poate observa şi în tabelul nr. 2, în cazul deprinderii de corectare reciprocă, nu au fost obţinute diferenţe semnificative statistic pentru niciunul din factorii investigaţi. Sursa de varianţă Suma pătratelor Media pătratelor F p Disciplina 55,60 55,60 1,14,28 Disciplina x Lot 128,31 128,31 2,63,10 Moment evaluare 383,23 191,61 3,52,03 Moment evaluare x Lot 13,14 6,57,121,88 Disciplina x Moment evaluare 289,50 144,75 3,04,04 Disciplina x Moment evaluare x Lot 126,92 63,46 1,33,26 Lot 33,72 33,72,203,65 Tabelul nr. 2: Analiza de varianţă pentru efectele variabilelor disciplină, lot şi momentul evaluării asupra deprinderii de corectare reciprocă Pentru factorul intragrupal momentul evaluării, am obţinut un F (1,205) =3,52 (p<.05) Aşa cum se poate observa şi în figurile 1 şi 2, s-au înregistrat diferenţe între pre-test şi posttest în sensul reducerii discrepanţei între notele pe care şi le-au acordat copiii unii altora (corectare reciprocă) şi notele date de experţi. Diferenţa de puncte între evaluările reciproce şi cele ale experţilor nu este însă foarte mare (1 maxim 2 puncte la ambele discipline). Această diferenţă se menţine în scădere de la post-test la re-test în cazul lotului experimental, la disciplina Limba română şi creşte din nou în faza de re-test la Matematică. După cum se poate observa în figura nr. 1, la Română, lotul experimental înregistrează o scădere a diferenţelor între punctajul acordat de copii lucrărilor colegilor şi cel al experţilor de la pre-test la re-test. Astfel, dacă în pre-test erau diferenţe de ~ 6,3 puncte, în re-test diferenţele scad până la ~ 4.8 puncte, spre deosebire de lotul de control care, deşi la posttest a înregistrat o scădere semnificativă a diferenţelor faţă de evaluarea experţilor comparativ cu pre-testul (de la ~ 6,4 puncte la ~ 4,6 puncte), la re-test, diferenţele au crescut din nou la ~ 4,9 puncte. Există probabilitatea ca la Limba română, în cazul în care programul ar fi continuat, elevii să se fi apropiat mai mult de valoarea reală a lucrărilor colegilor, iar diferenţa faţă de evaluarea experţilor să tindă spre 0 puncte. Dacă analizăm comparativ rezultatele obţinute în pre-test în cazul autocorectării şi corectării reciproce se observă faptul că la lotul experimental, diferenţa faţă de evaluările experţilor este mai mică atunci când elevii îşi autoanalizează propriile lucrări şi discrepanţa faţă de nota reală creşte în cazul corectării lucrărilor colegilor (la autocorectare diferenţa este de 5 puncte, iar la corectare reciprocă de 6,3 puncte). La disciplina Matematică, diferenţa faţă de evaluarea experţilor este aproximativ aceeaşi (5 puncte) în cazul ambelor deprinderi. În ceea ce priveşte interacţiunea dintre Disciplina de studiu şi Momentul evaluării am obţinut un F (2,410) =3,04 căruia îi corespunde un p=.04 (p<.05). Aşa după cum precizam în analiza 78 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

81 factorului Momentul evaluării, putem observa o situaţie asemănătoare între pre-test şi posttest la amândouă disciplinele, în sensul că punctajul la evaluările reciproce făcute elevi în post-test se apropie mai mult de punctajul real (cel al experţilor) faţă de pre-test. De exemplu, la disciplina Limba română, observăm în medie diferenţe de 4,5 puncte sau 5,5 puncte faţă de evaluările experţilor, în scădere faţă de pre-test când au fost înregistrate diferenţe de peste 6 puncte. Corectare reciprocă Limba română 6.5 Lot experimental control 6.0 Medii estimate Pre-test Post-test Re-test Figura nr. 1: Graficul mediilor (plots) pentru deprinderea de corectare reciprocă la disciplina Română, la cele 2 loturi, în cele 3 momente ale evaluării 3 La disciplina Matematică, în post-test au fost înregistrate diferenţe de 3, respectiv 5 puncte faţă de evaluările experţilor, în scădere totuşi comparativ cu cele din pre-test când erau peste 5 puncte diferenţă faţă de evaluarea experţilor pentru amândouă loturile. Din păcate, diferenţele faţă de evaluările experţilor nu-şi menţin aceeaşi traiectorie în scădere decât în cazul disciplinei Limba română, mai precis, la lotul experimental. În acest caz, rezultatele elevilor la autocorectare în faza de re-test se apropie cu 0,5 puncte mai mult de evaluarea experţilor în comparaţie cu situaţia din post-test, o scădere destul de mică totuşi. Revista de Pedagogie LIX (3)

82 Corectare reciprocă Matematică 6 5 Lot experimental control Medii estimate Pre-test Post-test Re-test Figura nr. 2: Graficul mediilor (plots) pentru deprinderea de corectare reciprocă la disciplina Matematică, la cele 2 loturi, în cele 3 momente ale evaluării La disciplina Matematică, în re-test discrepanţa creşte din nou pentru amândouă loturile, de la 3 la peste 5 puncte în cazul lotului experimental şi de la 5 la 6 puncte în cazul celui de control. Se pare deci, că introducerea la clasele experimentale a metodei muncii în grupuri cooperante nu a produs o îmbunătăţire a nivelului deprinderilor de corectare suficient de stabilă în timp, dacă rezultatele obţinute în re-test de elevi nu evidenţiază o apropiere de punctajul experţilor, ci dimpotrivă o creştere a discrepanţei între cele două punctaje. Analizând rezultatele obţinute prin compararea celor două faze pre-test şi re-test, se observă diferenţe între cele două discipline. Astfel, la Limba română, observăm o scădere a discrepanţei între evaluările reciproce făcute de elevi şi cele ale experţilor. La lotul experimental, diferenţa este de ~1,3 puncte (de la 6,3 puncte în pre-test la 5 puncte diferenţă în re-test), iar la lotul de control, este de ~2 puncte (de la 6,5 în pre-test la 4,5 puncte diferenţă faţă de evaluarea experţilor în re-test). În schimb, la Matematică, diferenţele faţă de evaluările experţilor cresc, nu scad, după cum ne-am fi aşteptat. Chiar dacă această creştere nu e foarte mare (~0,5 puncte), acest rezultat evidenţiază inconsistenţa programului nostru în ceea ce priveşte formarea deprinderilor de corectare reciprocă. 80 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

83 Analizând rezultatele obţinute în cazul evaluării lucrărilor colegilor, observăm că elevii din clasele experimentale au înregistrat un punctaj mai bun în faza de post-test comparativ cu pre-testul. În cazul disciplinei Matematică, diferenţa în scădere cu ~2 puncte faţă de pretest este aceeaşi ca şi în cazul autoevaluării, în schimb, la Limba română, au fost obţinute rezultate mai bune în post-test la această deprindere comparativ cu autoevaluarea. Faptul că în re-test discrepanţele au urcat din nou demonstrează că, probabil, elevii trebuie să exerseze o perioadă mult mai îndelungată pentru ca deprinderile să poată deveni obişnuinţe. Şi în cazul corectării lucrărilor colegilor, putem observa faptul că elevii întâmpină mai mari dificultăţi în evaluarea unei lucrări la Limba română faţă de o lucrare la Matematică, diferenţa de puncte faţă de evaluarea experţilor este mai mare la Română decât la Matematică (a se vedea comparativ punctajul de la post-test la cele două discipline). În ceea ce priveşte rezultatele obţinute în cazul celor două eşantioane experimental sau de control nu s-a înregistrat nicio diferenţă semnificativă statistic între cele două. Analizând comparativ rezultatele din pre-test cu cele din post-test observăm că la Limba română la clasele experimentale diferenţa între cele două faze este de ~0,7 puncte, în timp ce la clasele de control diferenţa este mult mai consistentă (~2 puncte). La Matematică, situaţia este exact invers, în sensul că la clasele experimentale de această dată, diferenţa faţă de evaluările experţilor este de ~2 puncte, în timp ce la clasele de control de doar ~0,6 puncte. Faptul că atât elevii din clasele experimentale, cât şi cei din clasele de control au înregistrat o îmbunătăţire a rezultatelor în post-test faţă de pre-test la ambele discipline, ne face să credem că nu intervenţia noastră de la clasele experimentale a condus la aceste rezultate, ci probabil alţi factori independenţi de noi. La aceeaşi concluzie ajungem şi dacă analizăm comparativ rezultatele obţinute de clasele experimentale şi cele de control în faza de pretest şi cea de re-test. În acest caz, la Limba română, de exemplu, diferenţa de puncte între cele două momente ale testării este de ~1,3 puncte la clasele experimentale, iar la cele de control de ~1,5 puncte. La Matematică, observăm la clasele experimentale o creştere a diferenţei faţă de evaluările experţilor de ~0,5 puncte, iar la clasele de control de ~0,4 puncte. Concluzia pe care o putem trage şi în acest caz este că programul nostru nu a produs modificări consistente la nivelul deprinderilor de corectare reciprocă la elevii din clasele experimentale, modificările obţinute la clasele de control putând fi puse pe seama unor factori externi. Dacă ar fi să căutăm răspuns la întrebarea În ce situaţie elevii manifestă o mai mare obiectivitate (exprimată printr-un punctaj apropiat de cel dat de experţi), în cazul autoevaluării sau în cazul evaluării celorlalţi? rezultatele obţinute nu ne conduc nici în această situaţie înspre un răspuns clar deoarece media diferenţelor faţă de evaluările experţilor (de aproximativ 5 puncte) este aceeaşi în pre-test, atât în situaţia de autoevaluare, cât şi în cea a corectării lucrărilor colegilor. În post-test, ea scade la Matematică la 3 puncte, atât în cazul autoevaluării, cât şi în cazul evaluării reciproce, în timp ce la Română rămâne aceeaşi (5 puncte). Revista de Pedagogie LIX (3)

84 Chiar dacă în acest studiu nu ne-am propus să urmărim o defalcare a diferenţelor faţă de evaluarea experţilor, în sensul cunoaşterii măsurii în care diferenţa exprimă o supraapreciere a rezultatelor proprii sau ale colegilor sau o subapreciere a acestora, considerăm interesant pentru investigaţiile viitoare şi analiza acestui aspect. Considerăm că ar fi fost interesant de urmărit şi în ce măsură autocorectarea şi corectarea reciprocă depinde de nivelul performanţelor şcolare ale elevilor, dacă există deci o corelaţie între nivelul performanţelor elevilor şi gradul de corectitudine în autocorectare sau corectare reciprocă. 5. Discuţii Rezultatele mai puţin satisfăcătoare obţinute de noi în cazul celor deprinderii de evaluare reciprocă (şi autoevaluare) ne obligă să căutăm explicaţii mai mult decât am fi făcut-o dacă ipotezele ar fi fost confirmate. Exprimăm mai jos punctul nostru de vedere în încercarea de a găsi cauzele care au condus la obţinerea acestor rezultate inconsistente: 1. Un prim aspect pe care l-am aduce în discuţie este legat de modalităţile concrete în care cadrele didactice implicate în experiment au desfăşurat activităţile de autocorectare/ corectare reciprocă, precum şi percepţia acestora faţă de forma pe care o îmbracă evaluarea în cadrul activităţilor de grup. La începutul experimentului, s-a explicat învăţătoarelor că este de important ca în urma activităţilor de muncă în grup, elevii să fie evaluaţi individual pe baza unor verificări periodice urmate de exerciţii de autocorectare şi corectare reciprocă. Am motivat importanţa acestor activităţi prin faptul că în felul acesta punem în practică unul dintre principiile cooperării, şi anume cel al responsabilităţii individuale. Pe parcursul desfăşurării experimentului însă acestor activităţi nu li s-a acordat suficientă atenţie din diferite motive. Deoarece rolul nostru în acest experiment a fost doar de orientare a cadrelor didactice şi de suport în ceea ce priveşte implementarea muncii prin cooperare, nu am considerat oportun să insistăm asupra aspectelor legate de autoevaluare deoarece am dorit să vedem în ce măsură aceste deprinderi pot fi îmbunătăţite fără nici o intervenţie explicită în privinţa exersării lor în activităţi speciale. Intervenţia noastră s-a redus doar în atenţionări verbale adresate cadrelor didactice în ce priveşte importanţa formării deprinderilor de autocorectare/corectării reciproce, a concretizării eforturilor elevilor de muncă în grup în calificative şi a discutării periodice a rezultatelor membrilor grupei. Motivele pentru care, cele sugerate de noi cadrelor didactice, un au avut un ecou suficient de puternic în activitatea de la clasă ar putea fi legate de volumul şi amploarea activităţilor experimentului pentru cadrele didactice participante. Întinzându-se pe o durată de aproape 5 luni, experimentul a fost destul de solicitant pentru învăţătoare datorită faptului că a fost nevoie de o sincronizare a ritmurilor de predare la şase clase din trei instituţii diferite. Fiecare lecţie din experiment a fost pregătită în echipă de învăţătoare (o echipă formată din cele trei învăţătoare de la clasa a III-a şi a doua echipă din cele trei învăţătoare de la clasa a IV-a), care deşi predau în şcoli diferite, cu manuale diferite au proiectat împreună activităţile şi au pregătit materialele necesare lecţiilor. Fiind o strategie de lucru nouă, elaborarea sarcinilor de muncă în grup a fost 82 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

85 cea mai mare consumatoare de timp. Aşadar, eforturile cadrelor didactice la începutul implementării au fost concentrate asupra aspectelor legate de proiectarea şi coordonarea activităţilor de predare învăţare şi mai puţin asupra celor de evaluare. Un alt factor de care cadrele didactice nu au putut să nu ţină cont a fost atitudinea părinţilor faţă de introducerea acestei metode de muncă la clasă. Din păcate, mulţi părinţi nu au depăşit încă mentalitatea că cel mai eficient model de predare este cel în care elevii primesc spre rezolvare teme care depăşesc nivelul programei şi sarcini suplimentare de lucru mai ales la cele două discipline fundamentale Română şi Matematică, iar aspectele ce ţin de dezvoltarea socială a elevilor, de climatul afectiv creat sunt mai puţin importante. Cu atât mai mult aspectele legate de evaluarea elevilor în urma activităţilor de muncă în grup a generat în rândul acestora un şir de suspiciuni. Deoarece învăţătoarele au preferat să nu creeze neîncredere în rândul părinţilor poate şi datorită faptului că nici pentru ele problema evaluării muncii de grup nu a fost foarte clară, acestea au optat pentru varianta de implicare în program a claselor, fără consecinţe asupra modului de notare a elevilor. Deşi experimentul a fost astfel proiectat încât elevii să fie verificaţi periodic prin scurte teste individuale date după ce aceştia au lucrat în grupuri cooperante şi autocorectate/corectate în grup la sfârşit, progresul elevilor în ce priveşte deprinderile de autocorectare şi corectare reciprocă nu a fost monitorizat cu suficientă atenţie de către cadrele didactice. După fiecare autoevaluare, grupurilor li s-a lăsat timp să-şi completeze histogramele, însă s-a demonstrat că simpla înregistrare a rezultatelor, deşi realizată periodic, nu conduce la niciun rezultat dacă învăţătoarele nu atrag atenţia elevilor asupra necesităţii formării acestor deprinderi şi notării periodice a rezultatelor obţinute de elevi în catalog. 2. Un alt posibil răspuns ca justificare a rezultatelor mai puţin satisfăcătoare obţinute de noi este legat de modul în care elevii au perceput aspectele legate de evaluare. Se cunoaşte faptul că Elevii învaţă ceea ce ştiu că profesorii evaluează!. Absenţa unei analize a progresului elevilor în ceea ce priveşte deprinderile lor de autoevaluare şi evaluare reciprocă, precum şi a unor discuţii privitoare la importanţa deprinderilor de autocorectare şi corectare reciprocă pe parcursul experimentului a condus la obţinerea unor rezultate slabe de către elevi. Pe de altă parte, la acest nivel de vârstă, exerciţiul autoevaluării şi al evaluării recirpoce poartă încă amprenta subiectivităţii. Formarea unor deprinderi reale de autocorectare şi corectare reciprocă necesită o intervenţie specifică şi de durată. 3. Modalitatea de structurare a conţinutului cursului de pregătire a cadrelor didactice pentru aplicarea modelului învăţării prin cooperare considerăm noi că poate fi un alt posibil motiv pentru rezultatele obţinute. După cum am mai precizat, pentru cadrele didactice de la clasele experimentale modelul muncii în grupuri cooperante a fost o strategie nouă pe care au introdus-o prima dată la clasă. Probabil că în programa cursului s-a alocat timp insuficient pentru detalierea aspectelor legate de evaluarea muncii de grup (abia după terminarea proiectului, cadrele didactice au participat la un nou curs de 30 de ore alocate doar evaluării muncii de grup) şi de aici dificultatea întâmpinată de acestea în aplicarea la clasă a aspectelor teoretice legate de evaluare. Mai mult, fiind o nouă metodă, cadrele didactice au acordat foarte mult timp proiectării sarcinilor de lucru în grup, aceasta în defavoarea analizei modului de evaluare a rezultatelor. Revista de Pedagogie LIX (3)

86 4. Nu în ultimul rând, fiind o nouă strategie de lucru este de aşteptat să fie nevoie de mai mult timp atât pentru cadrele didactice de la clasă, cât şi pentru elevi ca rezultatele să înceapă să apară. După cum a reieşit şi din grafice, se poate constata un progres la nivelul deprinderilor de autocorectare şi corectare reciprocă în post-test faţă de pretest, dar e nevoie de mai mult exerciţiu pentru ca aceste deprinderi să se păstreze în timp. Suntem convinşi că aplicarea pe o perioadă mai îndelungată a acestei strategii de lucru poate să conducă la o îmbunătăţire, pe de o parte, a practicilor de predare a cadrelor de la clasă, pentru a fi găsite cele mai adecvate modalităţi de punere în practică a teoriei, iar pe de altă parte, o îmbunătăţire a nivelului deprinderilor elevilor, astfel încât acestea să devină obişnuinţe. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Ionescu, M.& Bocoş, M. (coord.). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45, Johnson, D. & Johnson, R. Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon, Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. The nuts and bolts of cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Company, Johnson, D. & Johnson, R. Cooperation and competition: theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company, Johnson, D. & Johnson, R. Effects of cooperative, competitive and individualistic learning experiences on social development. In: Exceptional Children, 49, Johnson, D., Johnson, R. & Maruyama, G. Interdependence and interpersonal attraction among heterogeneous and homogeneous individuals: A theoretical formulation and a metaanalysis of the research. In: Review of Educational Research, 53, Popa, C. Învăţarea prin cooperare aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, Popa, C. & Laurian, S. (coord.). Învăţarea prin cooperare de la teorie la practică. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, Stan, C. Autoevaluarea şi evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura P.U.C., CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

87 FORMAREA DIDACTICĂ INIŢIALĂ ÎN VIZIUNEA STUDENŢILOR (NIVELUL I) Asist. univ. dr. Gabriela Domilescu* Rezumat Lucrarea de faţă prezintă rezultatele unei cercetări referitoare la calitatea formării didactice iniţiale din România după introducerea reglementărilor Procesului Bologna, în opinia studenţilor implicaţi direct în formare. Pentru testarea ipotezelor specifice, am investigat opiniile a 333 de studenţi din centrul universitar Timişoara referitor la diverse aspecte implicate în formarea didactică iniţială: calitatea formării iniţiale, puncte tari şi puncte slabe ale sistemului de formare iniţială, centrarea pe student, deficienţe ale sistemului de formare şi modalităţi de îmbunătăţire a formării didactice iniţiale. În cele ce urmează vom analiza rezultatele cercetării făcând referire directă la obiectivele propuse şi la ipotezele de lucru stabilite. Cuvinte cheie: calitatea formării didactice iniţiale, sistemul de formare, motivaţia studenţilor. Abstract The following paper presents the results of a study regarding the quality of pre-service teacher training in Romania, after the introduction of the Bologna Process regulations, in the opinion of students directly involved in pre-service teacher training. In order to test our specific assumptions, we have questioned 333 students studying in the universities of Timisoara about several aspects involved in teacher training: quality of teacher training, strengths and weaknesses of actual Romanian teacher training, student centred strategies in teacher training, causes involved in the lack of quality of teacher training and effective ways of improving teacher training. We analyse the results of the research referring to the specific objectives and pre-requisites of our investigation. Key words: quality of pre-service teacher training, teacher training system, student motivation. Prevederile Declaraţiei de la Bologna au constituit cadrul conceptual pentru implementarea primelor măsuri de reformare a sistemelor de învăţământ superior din ţările europene, implicit şi din România, unde Procesul Bologna a însemnat restructurarea învăţământului universitar românesc în ansamblu, fapt care a provocat schimbări majore, regăsibile, mai mult sau mai puţin şi în domeniul formării cadrelor didactice. Schimbările survenite în pregătirea personalului didactic după implementarea Procesului Bologna, dar care nu reflectă în totalitate sau în mod necesar consecinţele implementării acquis-ului comunitar în domeniul educaţiei şi învăţământului, sunt: reorganizarea studiilor universitare pe trei cicluri (Nivelul I şi Nivelul II în cazul formării didactice iniţiale), implementarea Sistemului European de Credite Transferabile (SECT), adoptarea unui sistem de diplome facil lizibile şi comparabile, centrarea pe student, mobilitatea cadrelor didactice şi a studenţilor şi asigurarea calităţii. * DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara gabi_codorean@yahoo.com Revista de Pedagogie LIX (3)

88 Studiul de faţă face parte dintr-o cercetare mai amplă Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice şi activităţii Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic, realizată sub coordornarea prof. univ. dr. Romiţă B. Iucu care a avut ca obiectiv general studiul implicaţiilor Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice şi avansarea de propuneri pentru îmbunătăţirea calităţii serviciilor oferite de DPPD-uri. În contextul global al cercetării, am considerat necesară identificarea opiniilor pe care studenţii înscrişi la cursurile Programului de studii psihopedagogice, Nivelul I, le au faţă de aspecte importante ale formării didactice iniţiale: calitatea pregătirii psihopedagogice, avantajele şi dezavantajele structurii actuale a formării didactice, principalele cauze care influenţează în sens negativ formarea, precum şi modalităţile de optimizare a acesteia. Datorită specificului temei, considerăm că ancheta socio-pedagogică pe bază de chestionar reprezintă modalitatea adecvată pentru delimitarea descriptivă a elementelor implicate în formarea didactică iniţială de care beneficiază studenţii care urmează Nivelul I al Programului de studii psihopedagogice ofertat de DPPD, simultan cu studiile de licenţă, pe o perioadă de trei ani şi nu în regim postuniversitar. Pentru realizarea obiectivelor propuse, am elaborat un chestionar adresat studenţilor din anul III, alcătuit din douăsprezece întrebări şi elaborat în aşa fel încât să ofere date relevante, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ asupra problematicii cercetate. Întrebările factuale ale chestionarului se referă la mediul de provenienţă, vârsta şi sexul respondenţilor şi la specializarea acestora. Întrebările de opinie din cadrul prezentului chestionar vizează părerile şi atitudinile celor chestionaţi faţă de multiplele aspecte implicate în formarea iniţială a cadrelor didactice (calitatea formării iniţiale, relaţia dintre aspectele ştiinţifice, didactice şi manageriale ale formării iniţiale, centrarea pe student, aspectele care au influenţat în sens pozitiv, respectiv negativ formarea iniţială, modalităţi de îmbunătăţire a formării didactice iniţiale) şi motivaţia acestora pentru cursurile Nivelului I şi pentru profesia didactică. După forma de înregistrare a răspunsurilor, chestionarul conţine întrebări deschise, prin intermediul cărora subiecţii îşi pot construi răspunsurile în maniera dorită, acestea având drept principal avantaj faptul că nu sugerează răspunsurile şi indică nivelul cunoştinţelor subiecţilor despre problematica respectivă, întrebări închise care permit alegerea unei singure variante de răspuns dintre mai multe variante posibile enumerate şi întrebări în care subiecţilor li se solicită să ierarhizeze în ordinea importanţei aspectele enumerate. Specificăm faptul că, deşi, în terminologia actuală se folosesc termenii de Nivel I şi Nivel II al Programului de studii psihopedagogice, în urma pretestării, am constat faptul că respondenţii nu erau familiarizaţi cu aceste denumiri, motiv pentru care am decis ca în cadrul chestionarelor să păstrăm denumirea de Modul psihopedagogic. Eşantionul a fost alcătuit din 333 de studenţi care urmează Nivelul I al Programului de studii psihopedagogice ofertat de DPPD-urile universităţilor din Timişoara (Universitatea de Vest din Timişoara - UVT, Universitatea Politehnica din Timişoara - UPT şi Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară a Banatului - USAMVB), reprezentările procentuale fiind următoarele: UVT (66,1%), UPT (19,5%), USAMVB (14,4%). Numărul total de studenţi 86 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

89 înscrişi la Nivelul I al DPPD în cele trei universităţi este de 1841, distribuţia pe cele 3 straturi (universităţi) are rolul de a asigura o echilibrare a subiecţilor, marja de eroare fiind de +/- 4,85%, pentru un nivel de probabilitate de 1,96). La întrebările chestionarului au răspuns 103 studenţi (30,9%) şi 230 studente (69,1%), 25,8% dintre respondenţi provenind din mediul rural, iar 74,2% din mediul urban. Specializările studenţilor care au răspuns la întrebările chestionarului au fost: matematică (7,5%), litere (18,9%), ştiinţe economice (4,5%), educaţie fizică şi sport (3,6%), fizică (2,4%) ştiinţe politice (3,3%), arte (1,5%), automatică şi calculatoare (8,4%), electronică (3,3%), inginerie chimică (1,2%), horticultură (4,5%), medicină veterinară (2,1%), agricultură (3%), arhitectură (0,9%), cadastru (2,1%) şi construcţii (5,1%) şi mecanică (3%), sociologie şi psihologie (9,6%), drept (0,6%), chimie-biologie-geografie (14,1%), hidrotehnică (0,3%). Marea majoritatea respondenţilor (80,2%) au 21 de ani ceea ce înseamnă că cei mai mulţi studenţi care au răspuns la întrebările chestionarului nostru se încadrează în categoria studenţilor clasici, care au venit la universitate imediat după finalizarea liceului, 12,6% au 22 de ani şi 3,3% 23 de ani, restul respondenţilor (3%) având vârste situate între 24 şi peste 40 de ani. Având în vedere progresele înregistrate în domeniul prelucrării statistice a datelor, am preferat, asemenea majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor socio-umane, să utilizăm sistemul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences/Format Statistic pentru Ştiinţele Sociale) în prelucrarea statistică a datelor cercetării. Precizăm faptul că obiectivele specifice şi ipotezele de lucru, referitoare la acest eşantion concretizează şi particularizează obiectivele şi premisele generale ale cercetării. În cele ce urmează, prezentăm rezultatele cercetării în corelaţie cu obiectivele propuse şi ipotezele de lucru pe care am dorit să le testăm în cadrul acestui eşantion de studenţi. 1. Conturarea conceptului de calitate a formării didactice iniţiale în viziunea studenţilor de la Nivelul I Pentru realizarea acestui obiectiv, am apelat la formularea Ce înseamnă, pentru dvs., o formare didactică iniţială de calitate? Vă rugăm explicaţi cu propriile cuvinte. Întrebarea este una de tip deschis, în care li se solicită studenţilor de la Nivelul I să descrie cu propriile cuvinte ceea ce înţeleg prin calitatea formării didactice iniţiale. Majoritatea respondenţilor au asociat conceptul de calitate a formării didactice iniţiale cu două afirmaţii. În cazul acestui tip de întrebări, am optat pentru calculul valorii ponderate (VP) utilizând formula (locul 1 x 2 + locul 2 x 1) / (2+1). Valoarea ponderată, ca medie obţinută prin ponderarea frecvenţelor înregistrate de fiecare afirmaţie, în funcţie de locul ocupat, reprezintă un procedeu de calcul mai fin al ordonărilor decât media aritmetică simplă. Conform distribuţiei din Figura 1, după valoarea ponderată a afirmaţiilor asociate cu ideea de calitate a formării didactice iniţiale, frecvenţa cea mai mare s-a obţinut pentru dobândirea de cunoştinţe psihopedagogice fundamentale (VP 23.1), prin aceasta respondenţii înţelegând asigurarea unei baze solide de cunoştinţe didactice actuale, adecvate, pertinente, utile sau oferirea unei palete diversificate şi exhaustive de informaţii. Revista de Pedagogie LIX (3)

90 Pe locul al doilea cu o valoare ponderată de 14.8 se situează asocierile descriptive realizate de către respondenţi, în opinia cărora calitatea formării didactice iniţiale este importantă, de bază, necesară, de calitate, utilă. Dacă asociem acest aspect şi cu ponderea cantităţii de non-răspunsuri (VP 7.5) putem concluziona faptul că studenţii de la Nivelul I nu au o opinie bine formată în ceea ce priveşte calitatea Programului de studii psihopedagogice. Calitatea activităţilor practice (în care studenţii încadrează practica pedagogică şi activităţile practice desfăşurate în cadrul cursurilor şi seminarelor) a înregistrat o valoare ponderată de 12.2, apropiată de cea înregistrată de formarea competenţelor didactice (VP 11.3), apropiere explicabilă de faptul că activităţile practice sunt cele care îi asigură studentului oportunităţile cele mai importante şi mai numeroase de a-şi forma competenţele didactice. Participarea la Nivelul I Alternativă profesională Vocaţia pentru profesia didactică Pasiunea şi talentul cadrelor DPPD Studiul individual Autoevaluare motivaţională Politicile educaţionale Motivaţia studenţilor Coerenţa şi structura pregătirii Proiectare didactică eficientă Managementul clasei Competenţele cadrelor DPPD Abilităţi de comunicare şi relaţionare Formarea competenţelor didactice Calitatea activităţilor practice Asocieri descriptive Dobândirea de cunoştinţe generale 0,6 0,8 0,8 1,5 1,6 1,9 2 2,3 2,3 3,1 3,6 3,7 6,3 11,3 12,2 14,8 23, Figura nr. 1: Distribuţia afirmaţiilor asociate cu calitatea formării didactice iniţiale în viziunea studenţilor de la Nivelul I Studenţii de la Nivelul I acordă o mare importanţă dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare eficientă cu elevii, acest aspect înregistrând o valoare ponderată de 6.3 şi delimitându-se în cadrul răspunsurilor oferite de către studenţi, motiv pentru care am decis să le abordăm separat şi să nu le subsumăm competenţelor didactice. Competenţa personalului didactic din DPPD, ca principal furnizor al Programului de studii psihopedagogice, a înregistrat o valoare ponderată de 3.7, ceea ce demonstrează importanţa prestaţiei acestora în asigurarea calităţii formării didactice iniţiale, studenţii afirmând că profesorii DPPD trebuie să aibă o relaţie bună cu studenţii, să vorbească frumos şi să ofere informaţii corecte cu privire la noutăţile intervenite. Aspectele referitoare la managementul clasei de elevi au totalizat o valoare ponderată de 3.6, studenţii resimţind puternic necesitatea de a avea cunoştinte şi mai ales competenţe practice în acest sens. 88 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

91 Proiectarea didactică eficientă (VP 3.1) este importantă pentru studenţii de la Nivelul I, o mare parte dintre aceştia simţind nevoia cunoaşterii aspectelor teoretice şi practice referitoare la proiectarea didactică de calitate care i-ar ajuta să realizeze un proces instructiv educativ eficient. După cum se poate observa din Figura 1, celelalte asocieri realizate de către respondenţi au înregistrat valori ponderate mai mici: - valori ponderate sub 1 au înregistrat aspectele referitoare la participarea activă a studenţilor la Nivelul I şi la vocaţia, respectiv pasiunea pe care studenţii o simt pentru profesia didactică; faptul că formarea didactică iniţială reprezintă oalternativă profesională de rezervă este în opinia unei părţi a respondenţilor un indicator al calităţii acesteia, fapt care intră oarecum în contradicţie cu aspectele teoretice referitoare la calitate şi la managementul calităţii; - pasiunea şi talentul cadrelor didactice DPPD, studiul individual şi autoevaluarea motivaţională a studenţilor pentru profesia didactică reprezintă, în opinia studenţilor de la Nivelul I, un indicator al calităţii formării didactice iniţiale, având valori ponderate situate între 1.5 şi 1.9.; - cunoaşterea aspectelor referitoare la politicile educaţionale actuale (titularizare, legislaţie, alte sisteme de învăţământ) a înregistrat o valoare ponderată de 2 puncte, ceea ce înseamnă că studenţii simt nevoia să fie încă de la bun început familiarizaţi cu aceste aspecte; - motivaţia studenţilor pentru a deveni profesori se situează la egalitate cu coerenţa şi structura unitară a pregătirii (VP 2.3), ceea ce ne face să credem că o parte a studenţilor sunt conştienţi de importanţa motivaţiei proprii în asigurarea calităţii formării didactice iniţiale, dar şi de importanţa asigurării continuităţii în pregătirea didactică. 2. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale formării didactice iniţiale actuale în viziunea studenţilor de la Nivelul I Pentru atingerea acestui obiectiv, am formulat două întrebări: Care consideraţi că sunt aspectele care influenţează pozitiv formarea didactică iniţială? Vă rugăm să identificaţi cel puţin două aspecte şi Care consideraţi că sunt aspectele care influenţează negativ formarea didactică iniţială? Vă rugăm să identificaţi cel puţin două aspecte. Prima întrebare a vizat surprinderea principalelor aspecte care, în opinia respondenţilor, contribuie la creşterea calităţii formării didactice iniţiale actuale. Analizând Figura 2, constatăm că primul dintre factorii despre care respondenţii consideră că determină o formare didactică de calitate se referă la cunoştinţele psihopedagogice generale pe care aceştia le dobândesc în cadrul formării. În mod surprinzător, pe locul al doilea în ierarhia avantajelor identificate de respondenţi se situează categoria de non-răspunsuri, o parte importantă a studenţilor de la Nivelul I, nefiind dispuşi sau neştiind să răspundă la această întrebare (VP 23.1). Revista de Pedagogie LIX (3)

92 Autoev aluarea motiv aţională Ev aluarea exigentă Statutul cadrelor didactice Finanţarea Dezv oltare personală Fomarea didactică simultan cu studiile de licenţă Alternativ ă profesională Dezv oltarea creativ ităţii şi gândirii critice Formarea de aptitudini pedagogice Pasiunea cadrelor didactice DPPD Vocaţie pentru profesia didactică Informaţii actuale şi pertinente Motiv aţia studenţilor Utilizarea strategiilor activ -participativ e Practică pedagogică de calitate Competenţa cadrelor DPPD Cunoştințe psiho-pedagogice generale 0,1 0,5 0,6 0,8 0,8 1 1,1 1,4 3,7 5,4 9,2 9,4 12,5 12,9 13,1 14,8 23, Figura nr. 2: Aspecte pozitive ale formării didactice iniţiale în opinia studenţilor de la Nivelul I Competenţa cadrelor didactice DPPD a înregistrat o valoare ponderată de 14.8, ceea ce reflectă faptul că, pentru mulţi dintre studenţi, acest aspect reprezintă un avantaj demn de apreciat, aceştia afirmând că profesorii prin modul lor de predare au o influenţă pozitivă asupra formării lor didactice pentru că nu există teama de a greşi, ei se axează pe a ne ajuta să devenim buni profesori şi nu o fac doar prin intermediul informaţiilor. Practica pedagogică de calitate se situează pe locul al patrulea, cu o valoare ponderată de 13.1, foarte apropiată de utilizarea strategiilor activ-participative (VP 12.9).Motivaţia studenţilor a totalizat o valoare ponderată de 12.5, destul de apropiată de utilizarea strategiilor activparticipative şi de practica pedagogică de calitate. Informaţiilor actuale şi pertinente le corespunde o valoare ponderată de 9.4 aproape egală cu valoarea care corespundevocaţiei/ pasiunii studenţilor pentru profesia didactică (VP de 9.2).Pasiunea cadrelor didactice DPPD a obţinut o valoare ponderată de 5.4, studenţii considerând că cei care predau în cadrul acestui program trebuie să constituie un model pentru studenţi. Formarea aptitudinii pedagogice a obţinut o valoare ponderată de 3.7, ceea ce ne arată faptul că studenţii sunt conştienţi de necesitatea acesteia şi valorizează pozitiv acest aspect. Celelalte aspecte pe care studenţii de la Nivelul I le-au identificat ca fiind punctele tari ale formării didactice iniţiale au valori ponderate cuprinse între 1 şi 1.4 (dezvoltarea creativităţii şi a gândirii critice, alternativă profesională de rezervă, formarea didactică simultan cu studiile de licenţă), respectiv valori ponderate sub 1 (facilitarea dezvoltării personale, finanţarea de la bugetul de stat, statutul cadrelor didactice, evaluarea exigentă, facilitarea autoevaluării motivaţionale pentru profesia didactică). Observăm că evaluarea exigentă se situează undeva la finalul ierarhiei punctelor tari din cadrul formării didactice iniţiale, fapt 90 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

93 care ne face să credem că studenţii fie nu mai apreciază evaluarea exigentă, fie nu mai beneficiază de un astfel de tip de evaluare. În ceea ce priveşte aspectele negative, valoarea ponderată cea mare au obţinut-o nonrăspunsurile (VP 23), o mare parte a studenţilor nereuşind să identifice nici un aspect negativ, sau, afirmând că aceste aspecte sunt inexistente. Principalul aspect negativ identificat de către respondenţi se referă la lipsa interesului studenţilor pentru formarea didactică iniţială (VP 13.7), aspect care poate fi corelat cu timpul limitat al studenţilor pentru disciplinele modulului (VP 6.3), studenţii recunoscând astfel că nu dedică timp suficient acestui program de studii, că insuficienta motivaţie şi interesul inexistent sau foarte scăzut constituie principalul punct slab al formării. După cum se poate observa în Figura 3, pe locul al doilea în ierarhia acestor factori se situează lipsa profesionalismului cadrelor didactice DPPD (VP 12.2), în acest caz studenţii referindu-se în special la probleme care apar în timpul comunicării didactice dar şi la faptul că, în anumite cazuri, motivaţia studenţilor care se pregătesc să devină profesori este de multe ori influenţată negativ chiar de către profesorii care predau. Selecţia inadecvată Evaluarea exigentă Violenţa din şcoală Orar inadecvat Ore insuficiente Subfinanţarea Percepţie socială negativă Timpul limitat al studenţilor Teorie vs. practică Lipsa interesului studenţilor 0,5 0,5 0,9 0,9 1 1,7 1,9 2 2,9 3 3,1 3,5 3,6 4,3 6,3 6,9 8 12,2 13, Figura nr. 3: Aspecte negative ale formării didactice iniţiale în opinia studenţilor de la Nivelul I Accentuarea aspectelor teoretice în detrimentul celor practice este resimţită ca un aspect negativ de către o parte semnificativă dintre studenţi (VP 8), aceştia afirmând că principalul aspect care influenţează negativ formarea didactică iniţială este volumul prea mare de Revista de Pedagogie LIX (3)

94 informaţie teoretică, fără aplicabilitate în profesia ce se vrea a se dobândi, alături de practica pedagogică deficitară (VP 6.9). În opinia unei părţi importante a studenţilor, un aspect negativ îl reprezintă timpul insuficient alocat practicii pedagogice, comasarea tuturor orelor de practică pedagogică pe o durată foarte scurtă şi foarte aproape de susţinerea lucrării de licenţă şi a examenului de titularizare şi lipsa practicii profesorale în primii doi ani de facultate. O mare parte a aspectelor negative care influenţează formarea didactică iniţială în opinia studenţilor de la Nivelul I - ţin de politicile educaţionale promovate în ultimii ani în ţara noastră: salarizarea corpului didactic (VP 4.3);percepţia socială negativă a profesiei didactice (VP 3.6), studenţii afirmând că valul de critici din partea părinţilor şi societăţii, lansate actualmente asupra profesorilor, îi descurajează foarte mult; modalitatea de desfăşurare a modulului didactic (VP 3.5);subfinanţarea formării didactice iniţiale (VP 3.1);legislaţia care reglementează formarea didactică (VP 3); numărul insuficient de ore pentru disciplinele psihopedagogice (VP 2.9); violenţa din şcoală şi atitudinea elevilor şi părinţilor faţă de şcoală (VP 1); stresul din cadrul sistemului de învăţământ (VP 0.5), o studentă afirmând faptul că un alt factor negativ este însuşi sistemul de învăţământ, care, în ultimii ani, suferă tot mai multe modificări, ceea ce determină o oarecare repulsie faţă de munca într-un astfel de sistem. Principalele aspecte care influenţează negativ formarea didactică iniţială şi care depind în mare măsură, dar nu exclusiv de DPPD-uri şi ar putea fi îmbunătăţite de acestea sunt, în opinia studenţilor de la Nivelul I, următoarele: predarea tradiţională (VP 2);orarul inadecvat (VP 1.9), cauzat de lipsa spaţiilor didactice şi de modalitatea de intercalare a disciplinelor Nivelului I în cadrul disciplinelor de la specializarea studenţilor; formaţiile prea mari de studenţi la curs/seminar (VP 1.7); lipsa materialelor didactice (VP 0.9). Evaluarea exigentă este considerată în mod oarecum surprinzător de către studenţi un aspect care influenţează în negativ formarea didactică iniţială, deşi, toate studiile în domeniu arată că exigenţa reprezintă primul pas spre excelenţă. 3. Ierarhizarea principalelor aspecte care influenţează opţiunea pentru cariera didactică în sens pozitiv, respectiv negativ în rândul studenţilor din anii terminali Pentru realizare acestui obiectiv, am apelat la două întrebări: Ierarhizaţi motivele pentru care aţi optat pentru profesia didactică: (1 cel mai important, 6 cel mai neimportant) şi Ierarhizaţi cauzele care v-ar determina să nu alegeţi să lucraţi în învăţământ (1 cel mai important, 6 cel mai neimportant). În urma prelucrării răspunsurilor, a rezultat următoarea distribuţie referitoare la motivele care i-ar determinat pe respondenţi să opteze pentru profesia didactică, prezentată în Figura 4: 92 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

95 Relaţionarea cu copiii şi tinerii Pasiunea pentru domeniu Responsabilitate Calitatea ştiinţifică şi socială formării didactice iniţiale Timpul liber Statutul social Figura nr. 4: Motivaţia studenţilor de la Nivelul I pentru profesia didactică Observăm că principalul aspect care i-ar determina pe respondenţi să opteze pentru profesia didactică este relaţionarea cu copiii şi tinerii (scor 21.32) şi pasiunea pe care o au pentru domeniul pe care îl vor preda (scor 21.14), cele două categorii de motive situându-se aproape la egalitate. Responsabilitatea pentru formarea ştiinţifică şi socială a tinerei generaţii se situează pe locul al treilea în ierarhia spectrului motivaţional al respondenţilor cu un scor de 19,27. Calitatea formării didactice iniţiale se situează pe locul al patrulea la distanţă foarte mică de timpul liber (vacanţele) şi flexibilitatea programului.statutul social al profesiei didactice ocupă ultimul loc în ierarhia factorilor care i-ar determina pe absolvenţi să se angajeze în învăţământ. Calitatea formării didactice iniţiale (scor 13.21) se situează pe locul patru în ierarhia factorilor care configurează opţiunea pentru profesia didactică, deci nu are o importanţă majoră în alegerea carierei didactice, fiind surclasată de alte elemente. Conform Figurii 5, principalul motiv care i-ar determina absolvenţii Nivelului I să se orienteze spre alte domenii este salariul, cu un scor de Această este prima cauză care îi determină pe absolvenţii primului ciclu de studii universitare să se reorienteze spre ale domenii, situându-se la o distanţă de aproape trei puncte de locul al doilea, ocupat de dinamica restructurării sistemului de învăţământ (scor de 18.84). Salariul Dinamica restructurării sistemului de învăţământ Climatul din şcoli Raportarea elevilor şi părinţilor faţă de şcoală Statutul social Calitatea formării didactice iniţiale Figura nr. 5: Motivaţia studenţilor de la Nivelul I spre alte domenii Climatul social din şcoli şi raportarea elevilor şi a părinţilor faţă de activităţile şcolare, ocupă locurile trei şi patru având valori relativ apropiate (17.87 şi 16.16).Statutul social al profesiei nu joacă un rol important în cadrul acestei opţiuni, acesta fiind situat pe penultimul loc (scor Revista de Pedagogie LIX (3)

96 13.81). După cum se poate observa din Figura 5, calitatea formării didactice iniţiale (scor 12.1) se situează pe ultimul loc în ierarhia factorilor care i-ar determina pe studenţi să opteze pentru alte profesii, ceea ce ne facem să credem că studenţii de la Nivelul I sunt încrezători în cunoştinţele şi competenţele dobândite în cadrul formării. 4. Identificarea ponderii aspectelor care facilitează centrarea pe student în pregătirea didactică actuală prin intermediul întrebării Cum apreciaţi frecvenţa următoarelor aspecte în pregătirea didactică iniţială? După prelucrarea statistică a răspunsurilor, constatăm că cel mai întâlnit aspect care, în opinia studenţilor de la Nivelul I, facilitează centrarea pe student este încurajarea exprimării opiniilor studenţilor (36.6% dintre respondenţi considerând acest aspect ca fiind foarte frecvent). Disponibilitatea cadrelor didactice pentru consilierea studenţilor este aspectul care a înregistrat cele mai multe răspunsuri pe care le putem considera negative: uneori 36,6%, rareori 12,6% şi niciodată 4,2%. În urma analizei datelor prezentate în Tabelul 1, constatăm că varianta frecvent a înregistrat cele mai mari valori pentru toate elementele care circumscriu centrarea pe student, exceptând disponibilitatea cadrelor didactice pentru consilierea studenţilor, care a înregistrat cele mai mari valori pentru varianta uneori 36,6%. Aspecte care circumscriu centrarea pe student Foarte frecvent Frecvent Uneori Rareori Niciodată NŞ/ NR Încurajarea exprimării opiniilor studenţilor Dezvoltarea creativităţii şi gândirii critice Strategii de predare activparticipative Disponibilitatea cadrelor didactice pentru consilierea studenţilor Proces de evaluare transparent 36,6 41,1 17,4 3,6 0,9 0,3 22,2 45,6 25,5 6, ,8 30,6 6,3 0,6 0,6 14,1 31,2 36,6 12,6 4,2 1, ,9 31,8 6,9 1,2 2,1 Tabelul nr. 1: Frecvenţa aspectelor care circumscriu centrarea pe student în cadrul Nivelului I 5. Ierarhizarea modalităţilor de optimizare a formării didactice iniţiale în viziunea studenţilor de la Nivelul I Prin intermediul întrebării Ierarhizaţi, în ordinea importanţei, următoarele modificări pe care le consideraţi adecvate pentru îmbunătăţirea formării iniţiale a cadrelor didactice (1 cel mai important, 6 cel mai neimportant) am dorit stabilirea ierarhiei principalelor schimbări menite să determine îmbunătăţirea calităţii formării didactice iniţiale, în opinia studenţilor de la Nivelul I. 94 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

97 Conform Figurii 6, pe primul loc se află desfăşurarea activităţilor de practică pedagogică nu doar în şcoli, ci şi în alte instituţii de cu un scor de 20.36, probabil pentru că, la debutul carierei, studenţii simt nevoia de a cunoaşte mai bine specificul instituţiilor de învăţământ conexe cu care vor interacţiona în activitatea lor. Diversificarea instituţiilor de practică Cunoaşterea sarcinilor din şcoli Practica Activităţi pedagogică extracurriculare comasată Legislaţia educaţională Probe de evaluare Figura nr. 6: Modificări în vederea creşterii calităţii formării didactice iniţiale în opinia studenţilor de la Nivelul I Pe locul al doilea, se situează cunoaşterea sarcinilor şi atribuţiilor cadrelor didactice în interiorul şcolilor şi familiarizarea cu specificul documentelor şi organizaţiei şcolare (scor 18.73). Realizarea de stagii de practică pedagogică comasată (scor 17.29) ocupă locul al treilea, fiind urmată de participarea la activităţile extracurriculare desfăşurate în şcoli şi de cunoaşterea aspectelor de legislaţie educaţională. Ultimul loc în ierarhia factorilor care ar putea determina creşterea calităţii formării iniţiale îl ocupăconceperea unor probe de evaluare cu baremul aferent (scor 13.77), situaţie explicabilă de faptul că, cel puţin la începutul carierei didactice, tinerii profesori nu sunt implicaţi în conceperea probelor de evaluare la nivel naţional, iar în conceperea celor de la clasă, probabil beneficiază de asistenţă din parte colegilor din şcoală sau din cadrul comisiilor metodice. 6. Ierarhizarea factorilor cauzali care determină scăderea calităţii formării didactice iniţiale în opinia studenţilor de la Nivelul I Prin intermediul întrebării Care consideraţi că sunt principalele cauze care contribuie la lipsa calităţii adecvate a formării didactice iniţiale? Vă rugăm să le ierarhizaţi, în ordinea importanţei: 1 cel mai important, 6 cel mai neimportant am dorit să identificăm principalii factori cauzali, care, în opinia studenţilor de la Nivelul I, determină o formare didactică iniţială deficitară. Conform rezultatelor prezentate în Figura 7, în opinia respondenţilor, principalele elemente care contribuie la lipsa calităţii programelor de formare didactică iniţială sunt motivaţia studenţilor care se pregătesc să devină profesori (scor 19.66), finanţarea activităţilor de formare iniţială (scor 18.89) şi legislaţia naţională din domeniul formării iniţiale a cadrelor didactice (scor 17.17). Revista de Pedagogie LIX (3)

98 Motivaţia studenţilor Finanţarea Legislaţia specifică Structurarea programului Competenţele cadrelor didactice Programele disciplinelor Figura nr. 7: Cauzele lipsei de calitate a formării didactice iniţiale în opinia studenţilor de la Nivelul I Pe locul al patrulea şi al cincilea se situează structura programului de formare (scor 15.51) şi competenţele cadrelor didactice responsabile cu formarea (scor 14.56), ceea ce înseamnă că studenţii sunt nu consideră aceste două aspecte ca fiind problematice. Pe ultimul loc în ierarhia factorilor care determină o formare didactică iniţială deficitară se situează programele disciplinelor care se studiază în cadrul modulului psihopedagogic (scor 14.16), ceea ce ne face să credem că studenţii sunt mulţumiţi de conţinuturile ştiinţifice abordate şi de competenţele dobândite în cadrul Nivelului I al programului de formare. Chestionarul aplicat studenţilor de la Nivelul I, a mai avut trei întrebări, ale căror răspunsuri au fost corelate cu celelalte date obţinute în contextul global al cercetării noastre: - Prin întrebarea Participarea dvs. la cursurile Nivelului I ale Modulului psihopedagogic oferit de DPPD reflectă opţiunea dvs. pentru profesia didactică?, am dorit să identificăm motivaţia studenţilor care urmează Nivelul I al Programului de studii psihopedagogice. Cele mai mari procente au fost înregistrate pentru varianta în mare măsură (39%) şi pentru varianta în măsură potrivită (31,9%). Variantaîn totalitate a fost aleasă de 18,9% dintre respondenţi în timp ce 8,7% dintre respondenţi au ales varianta în mică măsură iar 1,5% varianta deloc; - Întrebarea Consideraţi că modalitatea actuală de selecţie a studenţilor (interviul) pentru a urma cursurile Nivelului I ale DPPD este relevantă? a avut drept scop identificarea opiniei respondenţilor referitoare la relevanţa interviului ca modalitate de selecţie a studenţilor care se înscriu la cursurile Programului de studii psihopedagogice. Răspunsurile la această întrebare reflectă o divizare a opiniilor studenţilor: 34,8% dintre ei consideră că interviul are o relevanţă medie, alegând varianta în măsură potrivită, 19,8% consideră că interviul corespunde în mare măsură selecţiei adecvate a studenţilor iar 10,2% sunt de părere că interviul corespunde în totalitate scopului pentru care a fost introdus. Un procent important al studenţilor (16,2%) consideră că interviul este relevant în mică măsură iar 7,5% că acesta nu este deloc relevant pentru a selecta studenţii care vor frecventa cursurile DPPD. Opţiunea a 11,4% dintre respondenţi pentru varianta nu ştiu/nu răspund se explică prin faptul că o parte semnificativă a studenţilor nu reuşesc să aprecieze în mod obiectiv această procedură de selecţie. 96 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

99 - Întrebarea În ce măsură consideraţi că pregătirea didactică dobândită în cadrul Nivelului I al Modulului psihopedagogic este adecvată pentru a face faţă la nivel optim cerinţelor din şcoală şi de la clasă? a evidenţiat faptul că în opinia celor care finalizează Nivelul I al Programului de studii psihopedagogice în anul universitar , formarea didactică iniţială de care au beneficiat corespunde în măsură potrivită (43,5%) necesităţilor din şcoală şi de la clasă. Varianta în mare măsură a fost aleasă de către 33,2% dintre respondenţi, în timp ce varianta în totalitate a fost aleasă doar de către 9,1% dintre studenţi. O parte semnificativă a respondenţilor (12,1%) au optat pentru varianta în mică măsură şi 1,8% pentru varianta deloc. Numărul celor care nu au răspuns la această întrebare este 0,3%. Premisele de lucru de la care am plecat în realizarea chestionarului sunt următoarele: 1. Există diferenţe semnificative în modul în care studenţii de la Nivelul I percep calitatea formării didactice iniţiale. Gama celor 17 categorii de rezultate variază de la dobândirea de cunoştinţe psihopedagogice fundamentale (VP 23.1) până la participarea activă a studenţilor la Nivelul I, pasiunea pe care studenţii o simt pentru profesia didactică şi faptul că formarea didactică iniţială reprezintă o alternativă profesională de rezervă, aspecte care au înregistrat valori ponderate sub 1. Corelând multitudinea categoriilor rezultate cu asocierile descriptive realizate de către respondenţi a căror valoare ponderată este mare (14.8) dar şi cu ponderea cantităţii de non-răspunsuri (VP 7.5), putem concluziona faptul că prima ipoteză se confirmă în totalitate pentru că studenţii de la Nivelul I nu au o opinie bine formată în ceea ce priveşte calitatea Programului de studii psihopedagogice. 2. Calitatea pregătirii didactice iniţiale nu influenţează semnificativ opţiunea pentru cariera didactică. După cum se constată din analiza rezultatelor obţinute, calitatea formării didactice iniţiale se situează pe locul IV în ierarhia factorilor care influenţează în mod pozitiv opţiunea pentru profesia didactică (scor 13.21), în timp ce, în ierarhia factorilor care influenţează negativ această opţiune, calitatea formării didactice iniţiale se află pe ultimul loc (scor 12,10). Constatăm deci, că această ipoteză se confirmă în totalitate, de vreme ce calitatea formării didactice iniţiale influenţează atât de puţin opţiunea pentru profesia didactică. 3. Pregătirea didactică iniţială din cadrul Nivelului I corespunde în mare măsură necesităţilor profesiei din punct de vedere ştiinţific, în măsură mai mică din punctul de vedere al abilităţilor didactice şi în măsură şi mai redusă din punct de vedere managerial. Pentru testarea acestei premise de lucru, am formulat întrebarea: În ce măsură consideraţi că pregătirea didactică iniţială actuală (Nivelul I simultan cu studiile de licenţă şi Nivelul II simultan cu un masterat în specialitate) corespunde necesităţilor profesiei de cadru didactic? Conform distribuţiei din Tabelul 2, pregătirea didactică iniţială corespunde cerinţelor profesiei didactice atât din perspectiva conţinutului ştiinţific, cât şi din aceea a abilităţilor didactice, valorile cele mai mari fiind obţinute pentru toate cele trei aspecte în cazul variantei de răspuns în mare măsură (43.5 respectiv 40.8). Revista de Pedagogie LIX (3)

100 Dimensiunile formării didactice iniţiale În totalitate În mare măsură În măsură potrivită În mică măsură Deloc NŞ/ NR Dpdv. al conţinutului ştiinţific Dpdv. al abilităţilor didactice Dpdv. al informaţiilor şi abilităţilor manageriale 16,2 43,5 28,5 8,4 2,1 1,2 23,1 40,8 25,8 8,4 1,5 0, ,8 35,1 10,2 3 1,8 Tabelul nr. 2: Adecvarea formării didactice iniţiale la cerinţele profesiei didactice în opinia studenţilor de la Nivel I Informaţiile şi abilităţile manageriale au înregistrat cele mai mari procentaje pentru varianta în măsură potrivită (35.1%), varianta în mică măsură (10.2%), dar şi pentru varianta deloc (3%), ceea ce demonstrează faptul că pregătirea didactică iniţială din timpul facultăţii corespunde în mare măsură necesităţilor profesiei de cadru didactic din punctul de vedere al conţinutului ştiinţific şi în mai mică măsură din punctul de vedere al abilităţilor didactice şi manageriale, deci, cea de-a treia ipoteză de lucru se confirmă în totalitate. 4. Principalii factori care contribuie la lipsa calităţii adecvate a formării didactice iniţiale, în opinia studenţilor de la Nivelul I, sunt motivaţia scăzută a studenţilor care se pregătesc să devină profesori şi legislaţia naţională specifică. Cea de-a patra premisă de lucru a cercetării noastre se confirmă parţial, în opinia respondenţilor, principalii factori cauzali care contribuie la lipsa calităţii programelor de formare didactică iniţială sunt motivaţia studenţilor care se pregătesc să devină profesori (scor 19.66), finanţarea activităţilor de formare iniţială (scor 18.89) şi legislaţia naţională din domeniul formării iniţiale a cadrelor didactice (scor 17.17), cele trei cauze, având scoruri apropiate. 5. Formarea didactică iniţială poate fi îmbunătăţită prin reconfigurarea calitativă şi cantitativă a practicii pedagogice. Pe primul loc în cadrul modificărilor pe care studenţii de la Nivelul I le consideră esenţiale pentru optimizarea formării didactice iniţiale se află desfăşurarea activităţilor de practică pedagogică nu doar în şcoli, ci şi în alte instituţii de învăţământ cu un scor de 20.36, probabil pentru că, la debutul carierei, studenţii simt nevoia de a cunoaşte mai bine specificul instituţiilor de învăţământ conexe cu care vor interacţiona în activitatea lor. Pe locul al doilea, se situează cunoaşterea sarcinilor şi atribuţiilor cadrelor didactice în interiorul şcolilor şi familiarizarea cu specificul documentelor şi organizaţiei şcolare (scor 18.73). Constatăm, deci că a cincea premisă de lucru se confirmă în totalitate, studenţii de la Nivelul I considerând că principalele modificări menite să îmbunătăţească formarea didactică iniţială se referă la conţinutul practicii pedagogice şi la organizarea de stagii de practică pedagogică comasată. Datele obţinute în cadrul anchetei socio-pedagogice ale cărei rezultate au fost prezentate 98 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

101 mai sus, corelate cu datele acumulate prin intermediul celorlalte instrumente de investigaţie (analiza de documente, interviul semi-structurat, studiul de caz, alte trei anchete pe bază de chestionar) utilizate în cadrul cercetării referitoare la Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice şi activităţii Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic, ne-au permis formularea de concluzii pertinente şi avansarea unor modalităţi coerente de îmbunătăţire a formării didactice actuale, cum ar fi: 1. optimizarea practicii pedagogice prin: iniţierea stagiilor de practică din anul I, semestrul II; desfăşurarea activităţilor de practică în toate instituţiile sistemului de învăţământ; cunoaşterea tuturor sarcinilor şi atribuţiilor cadrelor didactice în interiorul şcolilor şi familiarizarea cu specificul şi modalitatea de completare a documentelor şcolare; participarea la activităţile extracurriculare desfăşurate în şcoli; renunţarea la modelul imitativ de practică pedagogică practicat actualemente (în care studenţii încearcă să copieze comportamentul profesorului mentor) în favoarea încurajării creativităţii studenţilor şi a utilizării metodelor moderne de predare şi învăţare; realizarea de stagii de practică pedagogică comasată, în care studenţii să petreacă perioade compacte de cel puţin câte o săptămână în şcoală, fiind implicaţi în toate activităţile didactice şi administrative pe care le implică viitoarea profesie; consultări anuale între şcolile de aplicaţie şi DPPD-uri referitoare la profilul de competenţă al profesorului debutant în cadrul cărora şcolile să acorde un feed-back real care să faciliteze racordarea formării didactice iniţiale din mediul academic la necesităţile reale ale şcolilor; creşterea responsabilităţii şcolilor de aplicaţie ar putea determina creşterea implicării şi, implicit, a calităţii activităţilor de practică din respectivele şcoli, concomitent cu îmbunătăţirea şi dezvoltarea relaţiilor dintre universităţi şi şcoli; 2. optimizarea curriculară prin abordarea în cadrul curriculum-ului de formare psihopedagogică iniţială a problematicii elevilor cu cerinţe educative speciale şi a strategiilor de intervenţie în situaţii de criză educaţională, dar şi a aspectelor referitoare la motivarea elevilor pentru învăţare şi la motivarea pentru cariera didactică; 3. optimizarea selecţiei prin evaluarea atitudinilor şi a motivaţiei studenţilor faţă de viitoarea profesie şi identificarea unui minimum de elemente care circumscriu aptitudinea pedagogică pe care ar trebui să se clădească în viitor competenţele didactice; 4. optimizarea finanţării formării didactice iniţiale prin: creşterea procentului din alocaţia bugetară; introducerea finanţării combinate a activităţilor de formare; eficientizarea finanţării formării iniţiale. 5. înfiinţarea, în cadrul fiecărui DPPD, a unui centru de consiliere a studenţilor care se pregătesc să devină profesori, în sensul identificării şi dezvoltării competenţelor didactice ale acestora şi determinării corecte a motivaţiei pentru cariera didactică prin facilitarea autoevaluării motivaţionale pentru exigenţele viitoarei profesii; 6. optimizarea politicilor educaţionale din domeniul formării cadrelor didactice, care ar putea fi realizată actualmente pe mai multe direcţii: flexibilizarea rutelor de formare didactică; realizarea, încă de la început a unei salarizări diferenţiate în cadrul sistemului de învăţământ care să ţină cont de zona geografică, la fel cum se întâmplă în Marea Britanie; realizarea de campanii în scopul creşterii prestigiului profesiei didactice; implicarea autorităţilor locale în elaborarea şi implementarea, în colaborare cu ministerul de resort, de facilităţi pentru tinerii care se angajează în sistemul de învăţământ. Revista de Pedagogie LIX (3)

102 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Bocoş, M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, ed. a III-a. Bucureşti: Editura Economică, Dumitru, I. (coord.). Calitatea formării personalului didactic. Timişoara: Editura Mirton, Iucu, B., R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, Iucu, B., R. Formarea cadrelor didactice Componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a Europei contemporane. În: Zgaga, P., Neacşu, I. & Velea, S. (coord.). Formarea cadrelor didactice. Experienţe europene. Bucureşti: Editura Universitară, Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B. & Pânişoară, I., O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom, Zgaga, P. (coord.). The prospects of teacher education in south-east Europe. Ljubljana: CEPS, CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

103 PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A SOFTULUI EDUCAŢIONAL - UN MODEL INTEGRATIV AL CONSTRUIRII CUNOAŞTERII CS. dr. Petre Botnariuc* Rezumat Articolul prezintă cursul special de Proiectare pedagogică a softului educaţional derulat în cadrul Universităţii Bucureşti - Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, care abordează fundamentele psiho-socio-pedagogice ale proiectării proceselor de învăţare în general şi prin mijloacele TIC în special. Sunt definite specificitatea cursului, conţinutul curricular şi modalitatea de organizare a echipelor multidisciplinare de proiectare. Cuvinte cheie: proiectare pedagogică, soft educaţional, TIC în educaţie, psihologia învăţării, învăţare constructivistă. Abstract This paper presents the special course on Instructional Design for Educational Software run by the University of Bucharest, Faculty of Psychology and Education Sciences, dealing with the underlying principles and methodology for designing the learning processes from the psychological, social and pedagogical view in general and through ICT in particular. The specificity of the course is presented alongside with the curricular contents and the dynamic organisation of the multidisciplinary teams. Key words: learning/ instructional design, educational software, ICT in education, educational psychology, constructivist learning. 1. Aspecte legate de dinamica societăţii contemporane şi impactul asupra educaţiei Societatea cunoaşterii presupune schimbări profunde în multiple planuri ale vieţii socioprofesionale. Acestea sunt determinate de o serie de factori importanţi precum utilizarea amplă a mijloacelor TIC, importanţa tot mai mare a inovaţiei pe diferite paliere, hegemonia sectorului serviciilor faţă de alte domenii de activitate, importanţa managementului cunoaşterii etc. Se impune astfel reconsiderarea rolului pe care ar trebui să îl joace orice persoană activă în societate şi implicit a modului în care aceasta este pregătită să facă faţă noului context. Implicaţiile în educaţie sunt diverse pornind de la problema obiectivelor (accentul pe abilităţile superioare de gândire) la selecţia conţinuturilor pertinente (semnificative pentru viaţa reală şi interesele personale ale celor implicaţi) la metode şi strategii (ce pun accent pe construirea cunoaşterii) şi evaluarea didactică (axată penoi competenţe şi dimensiunea pragmatică). * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România bpetre@ise.ro Revista de Pedagogie LIX (3)

104 Principiul educaţiei centrate pe student este tot mai prezent în discursul şi practica pedagogică actuală. Fiecare pas înainte în adoptarea viziunii educaţiei centrate pe student, oricât de mărunt ar fi, are o deosebită însemnătate şi evidenţiază cât de dificilă şi de lungă este calea de parcurs pentru a ajunge la o adevărată cultură şi la o asumare profundă a acestei paradigme în comunitatea educaţională. Principalele obstacole în faţa acestui principiu atât de apreciat declarativ de educatorii din ziua de astăzi, sunt în mod paradoxal tocmai obişnuinţele educaţionale încetăţenite ale actorilor educaţiei. 2. Descrierea cursului Proiectarea pedagogică a softului educaţional În continuare, prezentăm o iniţiativă a Universităţii din Bucureşti, proiectată pentru a răspunde cerinţelor noii paradigme educaţionale, şi anume Cursul special Proiectarea Softului Educaţional oferit de facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Cursul condus de Prof. Univ. Dr. Eugen Noveanu a fost deopotrivă unul atractiv, intens, centrat pe rezultate şi a oferit atât satisfacţia unor noi cunoştinţe şi abilităţi, cât şi aceea de a produce secvenţe/ proiecte de soft educaţional. Modelul instrucţional adoptat, aşa cum a reieşit din experienţa la curs şi din discuţiile cu domnul profesor, reprezintă o abordare integrativă a unor principii constructiviste de bază, şi anume: teoria cogniţiei situate, ucenicia cognitivă, curriculum multidisciplinar redus (immediacy), cercetarea acţiune. Primul principiu constă în situated cognition theory (SCT) care valorifică descoperirile recente ale unor domenii ştiinţifice precum antropologia, sociologia, psihologia şi ştiinţele educaţiei şi care, spre deosebire de abordarea tradiţională de definire a învăţării ca un proces individual, consideră învăţarea ca un proces fundamental social. Principalele atribute ale învăţării în această perspectivă sunt: natura situativă a învăţării şi interacţiunea socială cu comunitatea. Natura situativă a învăţării sugerează faptul că dacă urmărim să dezvoltăm abilităţi cognitive superioare, atunci studenţii ar trebui să fie implicaţi în activităţi, într-un context şi într-o cultură concretă, să abordeze probleme reale şi să realizeze activităţi cu o relevanţă personală şi recunoaştere socială ridicată. În acest scop cursul şi-a propus să dezvolte un set de aplicaţii de soft educaţional care să fie implementate în Sistemul naţional educaţional informatizat, AEL Asistent educaţional pentru licee sau în activitatea didactică la clasă a profesorilor participanţi. Deopotrivă experţii şi dezvoltatorii au avut libertatea de a alege o temă de interes şi care să răspundă intereselor personale. Deşi la curs au participat trei grupuri distincte de participanţi - studenţi la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, cadre didactice din învăţământul general şi din cel superior, cercetători, consilieri şcolari, cât şi profesionişti din alte domenii de activitate (servicii de sănătate, manageri de resurse umane), cursul a încercat să emuleze o comunitate de practică funcţională (conform principiilor formulate de Lave şi Wenger, 1991) promovând învăţarea prin interacţiunea socială a membrilor. Pentru a fertiliza această componentă a interacţiuniimultidisciplinare între cursanţi, aceştiaau fost organizaţi în echipe interdisciplinare dinamice; aranjamentul în bănci putând varia în funcţie de activităţile derulate de la un 102 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

105 seminar la altul sau chiar în cadrul aceluiaşi seminar (conform unor diferite criterii stabilite adhoc). SCT este pe deplin compatibil şi se sprijină reciproc cu celelalte două principii constructiviste ale învăţării, cât şi cu aplicaţiile TIC în procesul educaţional. În al doilea rând, modelul integrativ se bazează pe teoria uceniciei cognitive propusă de Brown, Collins şi Duguid (1989). Această teorie accentueazărolul activităţii de colaborare a studenţilor la clasă, importanţa implicării studenţilor în analiza, înţelegerea şi exersarea conţinuturilor pentru dezvoltarea propriilor cunoştinţe. Aceasta consideră că pentru o învăţare mai bună studenţilor trebuie să li se permită să îşi însuşească, să dezvolte şi să utilizeze diferite instrumente cognitive într-un domeniu autentic de activitate. Învăţarea se bazează pe interacţiunea socială, pe colaborare şi pe construcţia socială a cunoaşterii. Pentru aceasta este esenţial ca studenţii să cunoască, să înţeleagă şi să accepte obiectivele acţiunii, cerinţele de performanţă, modalităţile de învăţare, cerinţele de reflecţie, de colaborare şi de participare activă în abordarea sarcinilor învăţării. Deşi studenţii au o experienţă variată, ei au fost împărţiţi în trei categorii principale de expertiză: studenţi din ciclul întâi al facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, profesori/ studenţi la master şi cercetători/ doctoranzi. Pentru realizarea diferitelor sarcini de învăţare studenţii au fost grupaţi în echipe de câte trei incluzând câte un student din fiecare categorie pentru a asigura un nivel optim de sprijin între colegi, cât şi calitatea produselor fiecărui grup. Perspectiva includerii aplicaţiilor de soft educaţional în sistemul AEL din şcoli împreună cu conştientizarea perspectivei unui produs autentic care va fi utilizat efectiv de elevi a facilitat implicarea cursanţilor în activităţi, comunicarea şi fertilizarea multidisciplinară. Desfăşurarea seminariilor a presupus un număr sporit de sarcini de procesare a informaţiilor şi de oportunităţi de participare activă a studenţilor. Sarcinile de lucru din timpul seminariilor au urmărit îndeosebi dezvoltarea abilităţilor cognitive de nivel superior prin activităţi de colaborare între studenţi. Sarcinile de învăţare debutau în general cu o activitate individuală, care era urmată de negocierea sensului şi a rezultatelor între studenţi şi de acordul asupra aspectelor ce urmau să fie abordate. Spre exemplu, tema de vacanţă a presupus dezvoltarea în echipe de câte trei a unui capitol pentru o publicaţie ştiinţifică a promoţiei, constând într-un rezumat al unei teme relevante în domeniu, o completare din alte resurse despre tema respectivă şi o secţiune de recomandări şi implicaţii ale temei pentru elaborarea softului educaţional. Pentru a asigura o implicare şi participare deplină a studenţilor şi a facilita o învăţare profundă, prezentarea în faţa clasei a temei este realizată de către un reprezentant al fiecărei grupe selectat adhoc la momentul prezentării. Aspectul definitoriu al cursului de soft educaţional este natura lui orientată spre rezultat, aducând laolaltă experienţa diversă a studenţilor în ştiinţele educaţiei, practicienilor în educaţie şi din alte domenii şi lucrul în echipe multidisciplinare pentru dezvoltarea acestor aplicaţii. Un obstacol major în calea lucrului în echipe multidisciplinare a fost încercarea de a ajunge la un limbaj şi la o bază de cunoştinţe comune. Timpul limitat şi nivelul diferit de cunoaştere al diferitelor categorii de participanţi au impus selectarea şi prezentarea conţinuturilor conform principiului curriculumului multidisciplinar redus (CMR)/ immediacy. Acesta presupune prezentarea de către profesor doar a cunoştinţelor esenţiale pentru Revista de Pedagogie LIX (3)

106 stabilirea unui limbaj comun, selectarea din diverse discipline ştiinţifice (psihologia învăţării, ştiinţe cognitive etc.) doar a unor fragmente reduse de cunoştinţe noi relevante pentru produsul final, fără să se dedice perioade extinse pentru însuşirea deplină a unor capitole din domeniul respectiv de către toţi studenţii. Acesta principiu permite un management mai eficient al resurselor grupului, fiecare student fiind responsabil pentru completarea oricăror cunoştinţe pe care le-ar avea lipsă. Prin această abordare sunt reamintite şi reîmprospătate cunoştinţele relevante profesioniştilor care au studiat anterior acel domeniu al cunoaşterii, dar asigură în acelaşi timp şi studenţilor din primul ciclu sau profesioniştilor din alte domenii de activitate un nivel minimal de cunoaştere şi de înţelegere a unor conţinuturi disciplinare specifice. Astfel, întregul grup dobândeşte un limbaj comun. Un alt principiu se referă la organizarea metodologică specifică cercetării acţiune în care profesorul acţionează în calitate de cercetător care reflectează în mod constant asupra modalităţii optime de a conduce procesul de învăţare şi de a proiecta pedagogic secvenţele de soft în funcţie de feedback-ul constant al studenţilor. În plus, se are în vedere evaluarea modului de predare în vederea îmbunătăţirii continue şi a continuării cursului cu membrii din prima promoţie, şi cu includerea de noi studenţi. Această abordare debutează cu o pregătire preliminară a studenţilor în fundamentele psiho-pedagogice pe parcursul unui semestru şi dezvoltarea secvenţelor de soft educaţional în cel de-al doilea semestru. Din păcate starea de sănătate a domnului profesor nu a permis continuarea cursuluişi extinderea grupului de proiectanţi de soft în aceeaşi formulă şi cu acelaşi grup, dar acelaşi curriculum a fost validat şi într-o formare la nivel naţional pe un grup masiv de cadre didactice din învăţământul preuniversitar, în cadrul cursului derulat de Siveco intitulat Profesorul creator de soft educaţional. Modelul integrativ pune totodată accent pe stimularea potenţialului investigativ al studenţilor prin cultivarea gândirii critice. Internetul şi resursele TIC sunt utilizate pentru autoinformare, pentru comunicarea intra şi intergrupală, pentru negocierea între studenţi, cât şi pentru comunicarea cu profesorul. Pentru comunicare se folosesc atât un grup de discuţii prin Yahoo, cât şi zone personalizate pentru colaborarea în grupuri mici. Conţinutul curricular a inclus o componentă de clarificare şi de aplicare a abordărilor specifice diferitelor paradigme educaţionale (behaviorism, cognitivismşi constructivism); una dedicată demersului educaţional în viziune constructivistă (utilizarea organizatorilor grafici, diferitelor tipuri de feedback, a tehnicii de învăţare prin puncte de sprijin, proiectarea conformă legităţilor psihologice de procesare a informaţiei, strategii didactice) şi una de aplicaţii TIC în general şi soft educaţional în special. Astfel, în demersul de construire a cunoaşterii, fie că vorbim de lecţia faţă în faţă sau de aplicaţii de soft educaţional, organizatorii grafici permit reprocesarea informaţiei noi într-un context care o corelează cu elementele însuşite anteriorşi în dirijarea reprocesării informaţiilor. De asemenea, în funcţie de scopul stabilit proiectarea va face uz de diferite categorii de feedback formativ (confirmare, corecţie, explicitare, diagnostic, elaborare), organizarea sarcinilor de lucru prin utilizarea tehnicii de scafolding conform principiului Zonei proximei dezvoltări sau a legităţilor psihologice ale învăţării. 104 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

107 Metodologia de predare/ învăţare s-a bazat în principal pe o serie de strategii şi tactici specifice: immediacy, activitate colaborativă în grupe dinamice, fişe de lucru, portofoliu, tehnici de stimularea metacunoaşterii, pauză de ceai, învăţarea prin încercare şi eroare, prin materiale audio-video, observaţii ghidate, întrebări şi răspunsuri, discuţie maieutică, reflecţie, joc de rol, studii de caz etc. 3. Aprecieri de încheiere Nivelul înalt de angajare şi entuziasm al participanţilor, cât şi aplicaţiile de soft realizate (ex. autoevaluarea inteligenţelor multiple, discriminarea obiectivelor educaţionale, utilizarea corectă a cratimei, învăţarea alfabetului de către elevii cu CES) reprezintă un bun indicator al nivelului de satisfacţie şi de dezvoltare în domeniu al acestora, şi confirmă vocaţia pedagogică a domnului profesor pentru acest domeniu ilustrată de titlul de Profesor Bologna al Universităţii Bucureşti pentru aplicarea principiilor constructiviste în practica pedagogică. După cum afirmă profesorul Eugen Noveanu, experienţa celor două cursuri de proiectarea softului educaţional indică o rămânere în urmă a paradigmei sub care se desfăşoară activitatea didactică la clasă în raport cu noile descoperiri în domeniile educaţiei şi tehnologiei informaţiei, iar acest faptreflectăo nevoiestringentă de reprofesionalizare a cadrelor didactice în perspectiva însuşirii şi aplicării principiilor învăţării active şi semnificative la clasă. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Noveanu, E. Constructivismul în educaţie. În: Revista de Pedagogie. Bucureşti: ISE, Noveanu, E. Centrarea pe elev. În: STED, Bucureşti: Ed. Sigma, Noveanu, E. The Internet and the Changing Education Paradigm. (Online: Tondeur. Jo, Braak, Johan, & Valcke. M. Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart? În: British Journal of Educational Technology, Uhlmann, V. Action research and participation. Online: arp/partic.html Verburgb, A., Mulder, M. Computer-supported collaborative learning: an inducement to deep learning?. In: European Journal Vocational Trening. No. 26. May, August, Wenger, E. Communities of practice: learning, meaning, and identity. ( pub/pubcoptoc.html), *** Guidelines for the Design of Educational Software. ANSI Standards Committee on Dental Informatics Online: ( *** Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association, Revista de Pedagogie LIX (3)

108 106 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

109 DEZVOLTAREA UNUI APARAT CRITIC PENTRU COMPORTAMENTUL ECONOMIC AL ACTORILOR SOCIALI ÎN RAPORT CU ÎNVĂŢĂMÂNTUL CS. dr. Ovidiu Măntăluţă* Rezumat În această lucrare se analizează comportamentul celor mai importanţi actori educaţionali, folosind concepte economice pentru a măsura câştigul sau pierderea din diferite parcursuri ale acţiunii instituţionale, în raport cu scopurile şi mizele puse în joc. Indiferent de natura investiţiei timp, bani, bunuri şi mijloace fixe semnificaţia acestora în raport cu educaţia şi capitalul uman sunt cele care contează, iar decizia de a cheltui bani pentru a contribui la construirea capitalului uman are un impact imediat şi unul mediat economic, prin funcţia de producţie a capitalului uman; decizia de a investi în capitalul uman este una care amână obţinerea profitului, fiind o manifestare a preferinţei de timp a consumatorului, în favoarea continuării investiţiei. Cuvinte cheie: deţinători principali de interese, comportament economic, investiţie în educaţie, preferinţă de timp, decizie. Abstract In this paper is analysed key stakeholders behaviour in education, using economic concepts to measure the win or lose course of action, against their major stakes and purposes. No matter the nature of the investment time, money, assets - its significance against education and human capital is important, and decisions to spend money in order to contribute to human capital has both immediate economic and mediate economic impact, through human capital decision to invest in human capital is a decision to postpone the profit, being a time preference of the consumer. Key words: key stakeholders, economic behavior, education investment, time preference, decision. 1. Introducere În acest articol dorim să analizăm comportamentul deţinătorilor principali de interese, key stakeholders, adică instituţiile, organizaţiile şi persoanele care au de câştigat sau de pierdut în urma unui curs sau altul al acţiunilor din sistemul de învăţământ. Comportamentul acestor actori îl vom analiza în raport cu miza lor, de aceea avem nevoie de un inventar exhaustiv al naturii investiţiei lor, de pe urma căreia expectanţele, beneficiile şi poziţiile lor de negociere suferă modificări. Ne interesează semnificaţia investiţiei, nu descrierea modului în care investiţia este susţinută; de fapt, ceea ce se descrie este, de multe ori, modul în care actorii publici cheltuiesc banii publici pentru susţinerea sistemului, în acest caz identificăm foarte greu ce are de câştigat sau de pierdut actorul public dacă va cheltui banii într-un mod sau altul. În final, rezultatul investigaţiei noastre este un produs pentru uzul consultantului, nivelele de operare fiind instituţia şcolară, interacţiunea şcoală autoritate locală sau autoritatea centrală. * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România ovidiumus@gmail.com Revista de Pedagogie LIX (3)

110 2. Analiza alocării resurselor pentru învăţare Procesele de alocare a resurselor care aplică principiul conform căruia resursele urmează elevul, trebuie să fie precedate de o evaluare cât mai completă a acestor resurse şi a semnificaţiei atribuite resurselor de către actorii educaţionali care decid asupra modalităţilor de acces. Pornind de la aceste aspecte, consultantul poate realiza o cercetare ad-hoc, de esenţă socio-economică, precum şi o analiză de risc. Este ştiut de către practicienii din educaţie că unele resurse care au un cost mic au impact mare asupra modului în care se desfăşoară procesul de învăţământ sau învăţarea individuală. Riscurile sunt mari atunci când decidenţii din zona managementului financiar, la nivel naţional sau local, nu sunt avizaţi sau nu sunt interesaţi de utilitatea şi semnificaţia bunurilor care se achiziţionează. Banii în sine, dar şi bunurile care sunt achiziţionate utilizând banii şi urmând circuitele financiare la nivelul instituţiilor constituie resursele financiare şi materiale ale şcolii şi ale familiei. Acestea pot fi urmărite după o schemă din care transpare impactul acestor resurse impact care este mediat cultural de atitudinile, credinţele şi judecăţile subiecţilor, vezi tabelul de mai jos. Constituire gradul de implicare şi responsabilitatea diverşilor actori în decizia privind constituirea resurselor nivelul decizional la care se află decidenţii elemente atitudinale, judecăţi de valoare şi exprimarea satisfacţiei sau insatisfacţiei diferiţilor actori Utilizare gradul de utilizare a resurselor categoriile sociale din care fac parte subiecţii elemente atitudinale, judecăţi de valoare şi exprimarea satisfacţiei sau insatisfacţiei diferiţilor actori Efectele produse asupra rezultatelor raportarea (cantitativă şi calitativă) a modului de utilizare a resurselor la rezultatele şi la procesele educaţionale nivelul la care se află beneficiarii resurselor elemente atitudinale, judecăţi de valoare şi exprimarea satisfacţiei sau insatisfacţiei diferiţilor actori Tabelul nr. 1: Impactul resurselor materiale Săgeţile arată corelaţiile care, de regulă, nu se fac în administrarea bunurilor, veriga ultimă este luată în considerare în mod sporadic; la nivele mari de agregare, această verigă, reprezentând atitudinile beneficiarilor, este luată în calcul doar dacă anumite studii insistă pe acest aspect. Satisfacţia beneficiarului ultim din mediul educaţional (elevul, copilul) privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor important al calităţii vieţii sale şi al capacităţii de învăţare (Măntăluţă, Rukhadze, 2008, p.359). Pornind de la aceste aspecte, consultantul pentru management financiar poate realiza o cercetare utilizând o 108 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

111 metodologie specifică sociologiei educaţiei, fiind, în esenţă, o analiză socio-economică privind educaţia, efectele şi rezultatele sale. Scopul investigaţiei este înţelegerea cât mai precisă a modului în care sunt create şi utilizate resursele materiale la nivelul comunităţii educaţionale (şcoală, părinţi, autorităţi locale), precum şi modul în care accesul şi valorificarea diferenţiată a acestor resurse influenţează egalitatea şanselor şi echitatea în furnizarea serviciilor educaţionale. Din studiul coordonat de autor (Măntăluţă, 2005, p.62) a reieşit că resursele pe care familia şi şcoala le investesc în educaţia copiilor au un impact important asupra performanţelor copilului, manifestate prin comportamentul şcolar, rezultatele şcolare şi, având în vedere necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii, prin atitudinile faţă de învăţare, comportamentele sociale, încrederea în sine. Pornind de la modelele explicative astfel realizate, în care costurile şi cheltuielile au semnificaţie pentru actori, ele vor avea şi semnificaţie la nivelul explicaţiei ştiinţifice. Demersul ştiinţific, bazat pe ciclul definire ipoteză experiment măsurare analiză concluzii va conduce la pregătirea ciclului de implementare, care va conţine în plus etape de concepere, proiectare şi stabilire de indicatori, bugetare, control al aplicării măsurilor, măsurare a efectelor şi performanţei. Decriptarea mizei actorilor publici se poate face prin analiza principalelor politici în domeniul finanţării învăţământului, iar acestea au fost legate de mişcarea către autonomie şi descentralizare; problematica managementului şi finanţării învăţământului preuniversitar constituie un câmp de dezbateri şi de studii de mai mulţi ani în România. Principalele teme care au fost tratate sunt costurile standard şi stabilirea alocărilor, modul de constituire a bugetelor diferitelor nivele administrative (ele au ca ţintă centrul de cost care este şcoala), rolurile instituţionale şi deciziile care se iau cu privire la utilizarea fondurilor, dar mai puţin resursele privite ca sursă şi cadru pentru învăţarea de tip şcolar. Cercetările s-au concentrat, de regulă, pe analiza cheltuielilor curente şi a indicatorilor de eficienţă, de exemplu, raportul: personal didactic/ elevi/ personal administrativ. Mai mult decât atât, aceste analize au privit doar procesele de bugetare a şcolilor, fiind realizate la nivel de sistem. Unul din studiile coordonate de autor (Măntăluţă, 2005) a încercat să schimbe direcţia de abordare spre semnificaţii şi aspecte culturale: perspectiva culturală privind resursele materiale şi financiare include utilitatea expectată, reprezentările sociale ale diferitelor categorii de actori, precum şi informaţia, semnificaţiile atribuite, atitudinile şi comportamentele în raport cu şcolaritatea şi educaţia, în general. Studiul la care ne referim a relevat că modul în care familia alocă resursele pentru educaţie este determinat în mod direct de atitudinea familiei faţă de educaţie şi, mai ales, faţă de importanţa educaţiei ca factor de promovare socială şi/ sau de creare/ menţinere a unui anumit statut social. Cunoaşterea atitudinilor părinţilor aparţinând diferitelor categorii socio-economice şi de venit în privinţa disponibilităţii acestora de a investi în educaţia copiilor, va conduce şi la informaţii asupra modului în care diferitele categorii de părinţi alocă resurse pentru educaţia propriilor copii. Realizăm o listă a întrebărilor şi a informaţiilor necesare la nivel de instituţie şcolară şi la nivele superioare de agregare pentru a identifica atitudinile şi comportamentele economice în raport cu şcolaritatea şi cu educaţia, în general. Opţiunea corelării mai strânse dintre taxele şi impozitele locale şi şcolaritate poate fi o cale productivă de creştere a implicării părinţilor în viaţa şcolii. Revista de Pedagogie LIX (3)

112 Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute implicare financiară Părinţii cât de mult plătesc, cu titlu de donaţie, contribuţie, sprijin benevol şi sponsorizare pentru copii implicare financiară Părinţii care sunt părinţii cu disponibilitate sporită de a investi în copiii lor categorii aşteptări Părinţii ce aşteaptă fiecare categorie de părinţi de la şcoala implicare în activităţi ale şcolii, voluntariat disponibilitate, potenţial neexploatat de cooperare inechitate, acces diferenţiat la facilităţi comportamentului economic al familiei comportamentului economic al familiei Părinţii Părinţii Părinţii Părinţii Părinţii cât de mult se implică în susţinerea şcolii cât de mult s-ar implica daca ar constata că în şcoală se întâmplă lucruri utile şi importante pentru copiii lor identificarea semnificaţiilor activităţilor şcolare pentru părinţi insule de calitate învăţători şi profesori mai buni, clase cu mobilier mai bun, acces diferenţiat la facilităţi datorate cerinţelor părinţilor consumul ostentativ semnificaţia accesului copiilor la anumite şcoli considerate bune posibilitatea stabilirii unor relaţii de tip contractual, pe baza cărora părinţii să plătească pentru servicii negociate şi măsurabile. primirea de rapoarte şi informări relevante privind procesele şi rezultatele şcolare comportamentului economic al familiei Părinţii contractualitate Şcoala stabilirea de relaţii contractuale cu părinţii estimarea beneficiilor privind eliberarea unor contractualitate resurse suplimentare, necesare categoriilor decidenţi la nivel sociale defavorizate sau pentru elevii aflaţi în central situaţie de risc, dacă se introduce un sistem de tip charter taxele şi impozitele Părinţii plata taxelor şi impozitelor poate fi corelată mai bine cu participarea părinţilor la decizie Tabelul nr. 2: Informaţii privind implicarea financiară a părinţilor Noua legislaţie a învăţământului (2011) prevede participarea reprezentanţilor părinţilor la luarea deciziilor din şcoală, ca membri în consiliile de administraţie, dar implicarea lor în viaţa şcolii şi participarea la decizie rămân, şi vor rămâne, în bună măsură, insuficiente, tocmai din cauza lipsei de aderenţă la valorile şcolii. Accesul la resursele de învăţare şi aplicarea principiului egalităţii şanselor, dincolo de documentele de politici educaţionale, de legislaţie şi de reglementări, este diferenţiat, chiar dacă, teoretic, aceste resurse sunt la îndemâna tuturor elevilor dintr-o comunitate sau şcoală anume; aceasta, datorită atitudinilor diferite faţă de educaţie şi a comportamentelor asociate; accesul la bibliotecă sau la Internet devine, din ce în ce mai mult, condiţionat de atitudini şi semnificaţii şi tot mai puţin una de lipsă a resurselor. Cultura organizaţională a şcolii este condiţionată de efectele contextuale care ţin de anumite aspecte ale mediului social: cartier, comunitate de apartenenţă (Marie Duru Bellat, 2003, pp.18-23). Actualitatea şi importanţa acestei linii de investigaţie se poate vedea din creşterea numerică a studiilor de acest tip din instituţiile specializate în sociologia şi economia educaţiei, atât în Europa, cât şi în Statele Unite ale Americii. Aceste cercetări 110 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

113 au oferit o serie de concluzii interesante legate de accesul şi utilizarea resurselor educaţionale, concluzii care explică de ce două şcoli cu aceleaşi resurse şi cu acelaşi tip de management obţin, totuşi, rezultate şcolare foarte diferite. A devenit foarte curând evident faptul că aceste diferenţe în privinţa rezultatelor au origini sociale şi culturale. Legislaţia în vigoare, normele financiar-contabile şi reglementările produse de instituţiile în drept impun uniformitate şi predictibilitate în activitatea economico-financiară a instituţiilor publice, iar şcolile din sistemul învăţământului preuniversitar de stat sunt instituţii publice. Totuşi, diferenţele dintre şcolile de acelaşi tip nu trebuie neglijate (Măntăluţă, 2005, p.59). Un studiu de antropologie economică (Marsden, 1991, p.81) realizat asupra şcolilor de pe o singură stradă din Londra, arăta că între şcolile frecventate de clasa mijlocie tonul şi aspectul sunt mult variabile, în funcţie de calitatea profesorilor: un director bun modifică puternic standardele şcolii. Feţele copiilor, inteligenţa şi deschiderea lor, îmbrăcămintea, dotările băncile, sălile de clasă, facilităţile sălile de mese şi bufetele, biblioteca şi sala de lectură, covoarele şi mobilierul din săli, maşinile profesorilor parcate în faţa şcolii, difereau în cadrul unui singur tip de şcoală. Strada trecea şi prin cartiere muncitoreşti, în care aspectele sordide ale sărăciei, lipsei de perspectivă ale părinţilor şi profesorilor îşi puneau amprenta şi asupra şcolii. Un număr restrâns de copii cu comportamente antisociale schimbau priorităţile conducerii şcolii, accentele cheltuielilor, structura bugetului. O sinteză a concluziilor teoretice care leagă efectele sociale de cele privind miza şcolarităţii se poate vedea în tabelul următor. Aspectul contextual şi de apartenenţă diferenţele de clasă apartenenţa la clasă apartenenţa la clasă apartenenţa la clasă diferenţele de clasă mediul social, contextul în care se află instituţia şcolară Familia Familia Familia Familia Familia Familia Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate menţinerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale tinerilor aparţinând unor clase sociale diferite deciziile tinerilor şi a familiilor în punctele de bifurcaţie - continuarea studiilor pe diferite nivele sau abandonarea studiilor după examene, testări sau alte modalităţi de selectare probabilitatea succesului în cazul diferitelor opţiuni educaţionale accesul la resurse educaţionale diferenţe în utilizarea resurselor publice, datorate diferenţelor de atitudini şi comportamente influenţează opţiunile educaţionale ale tinerilor opţiunile educaţionale ale tinerilor determină cantitatea şi calitatea resurselor accesibile elevilor acasă acces diferenţiat la resurse de toate tipurile - cărţi, bunuri şi alimentaţie, petrecerea timpului liber, oportunităţi de învăţare suplimentară tendinţa spre păstrarea statutului social tendinţa spre mobilitate socială influenţa asupra atitudinilor, aspiraţiilor şi comportamentelor elevilor Revista de Pedagogie LIX (3)

114 Aspectul contextual şi de apartenenţă mediul social, contextul în care se află instituţia şcolară compoziţia socială a şcolii şi a formaţiunilor de studiu Profesorii atitudinile şi judecăţile profesorilor privind status-ul social şi cel material al părinţilor elevilor percepţia riscului investiţional în educaţie Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate opţiunile educaţionale ale tinerilor rezultatele şcolare - reuşita academică, socializarea şi orientarea şcolară influenţează semnificativ autoevaluările elevilor, aşteptările acestora şi succesul şcolar tinerii şi copiii sunt trataţi în mod inegal pe baza apartenenţei lor la anumite medii de rezidenţă, economice, sociale etnice riscul asociat investiţiei în educaţie este perceput diferit, în funcţie de clasa de origine Tabelul nr. 3: Relaţia dintre apartenenţa la clasa socio-economică şi efectele şcolarităţii Putem spune că există o mare probabilitate în ipoteza cu care consultantul poate pleca în activitatea sa de investigaţie sau de intervenţie în organizaţie, aceea că modalităţile în care fiecare elev accesează resursele şcolii, modul în care familia înţelege să contribuie la suplimentarea şi diversificarea resurselor educaţionale diferă în funcţie de nivelul veniturilor familiei. O altă variabilă cu valoare de predictor este nivelul educaţiei părinţilor. Acest nivel influenţează în mod determinant atitudinile respectivelor familii faţă de educaţie şi faţă de şcoală. Aşteptările elevilor şi familiilor privind rezultatele la examene şi comparaţia cu rezultatele curente la învăţătură sunt elemente care pot intra în estimarea cantitativă a utilităţii expectate a şcolarităţii pentru elevi şi părinţi. Alte elemente instituţionale, legate de rata de acces la nivele superioare de învăţământ, alocarea de resurse la nivel instituţional şi procedurile decizionale fac parte din estimarea succesului organizaţional. Dacă acţiunea consultantului se realizează la nivel de sistem educaţional, iar în cadrul dialogului intervin actorii guvernamentali, trebuie ţinut cont de înţelegerea diferită de care dispun aceştia pentru a putea obţine asumarea scopurilor, identificarea blocajelor administrative şi facilitarea obţinerii deciziilor care conduc la acţiune. Mediul discuţiilor la nivel de decidenţi, memoria faptelor şi evidenţierea aspectelor importante sunt esenţiale pentru a crea o rutină decizională în cadrul reţelei temporare care se formează în timpul consultării şi cooperării la nivelul experţilor şi decidenţilor de la nivelul cel mai înalt. Constrângerile legislative şi instituţionale existente sau percepute de participanţii la discuţii pot conduce la procesarea diferită a informaţiei. Rolul consultantului care e sursă de informaţii şi furnizor al cadrului conceptual este să realizeze coerenţa informaţiilor şi să obţină determinarea grupului de a întreprinde o acţiune, de a face alegeri. Periodic, scopul reţelei temporare decizionale trebuie reamintit. 112 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

115 3. Recomandări şi exemple privind moderarea discuţiilor şi facilitarea activităţilor pentru dialogul cu actorii educaţionali Întrebare, zonă de discuţie Ce este educaţia şi ce sunt scopurile şi obiectivele educaţionale Dacă considerăm educaţia şi învăţământul ca activităţi raţionale, desfăşurate în vederea realizării unui scop, de către anumite persoane care aplică măsuri educaţionale, apar câteva întrebări derivate: Care sunt scopurile actorilor educaţionali, prin ce se manifestă, specificul acestor scopuri În ce măsură scopurile educaţionale ale tuturor actorilor educaţionali, sunt cunoscute de către toţi ceilalţi actori Cum se formează scopurile educaţionale Ierarhia scopurilor şi obiectivelor educaţionale, caracteristici formale ale enunţurilor, natura acestor enunţuri. Ce sunt standardele financiare Argumentarea existenţei şi utilităţii standardelor financiare Descrierea principalelor tipuri de sisteme de finanţare a învăţământului Modalitatea concretă de calcul a standardelor financiare Sisteme de implementare a standardelor financiare Discutarea conceptului de corelaţie inferenţe, legi şi reguli de atribuire Deciziile actorilor educaţionali Conceptul de risc educaţional Deciziile în condiţii de risc Metode de analiză a impactului riscurilor educaţionale Comentarii, recomandări Accentul principal al acestei întrebări constă în necesitatea ordonării semnificaţiilor activităţilor şi identificarea actorilor Se solicită enunţare explicită şi claritatate, durata valabilităţii acestor scopuri dacă sunt programate pe o anumită perioadă sau manifestă un grad de volatilitate - se schimbă, mai mult sau mai puţin aleator pentru unii actori 1. Scopuri declarate sau nedeclarate se poate cere explicitarea 2. Participanţi direcţi sau indirecţi la realizarea acestor scopuri se realizează lista şi analiza de tip stakeholder analysis 3. Afectaţi direct sau indirect de realizarea sau nerealizarea acestora analiza de impact Manifestări şi comportamente concrete ale actorilor care indică sensul şi semnificaţia scopurilor lor analiză statistică a categoriilor de beneficiari 1. Proiecte şi programe 2.Documente de politici 3.Acte normative emise de autorităţi guvernamentale şi locale Descrierea principalelor criterii de construcţie a sistemelor de standarde financiare Exemple de bune practici, exemple negative de utilizare a standardelor financiare Analiza comparativă a avantajelor şi dezavantajelor diverselor tipuri de finanţare Formule de finanţare Metodologii de finanţare a învăţământului, metode şi tehnici bugetare. Alocare şi atribuire criterii de alocare În ce măsură aceste decizii au implicaţii financiare asupra lor şi a celorlalţi actori ai sistemului. Evidenţierea legăturilor dintre riscul educaţional şi alte forme de risc la nivelul societăţii Modele decizionale în condiţii de risc Identificarea factorilor de risc şi evaluarea impactului acestora asupra elevilor, profesorilor şi a beneficiarilor Revista de Pedagogie LIX (3)

116 Întrebare, zonă de discuţie Deciziile actorilor educaţionali Conceptul de risc educaţional Deciziile în condiţii de risc Metode de analiză a impactului riscurilor educaţionale Comentarii, recomandări În ce măsură aceste decizii au implicaţii financiare asupra lor şi a celorlalţi actori ai sistemului. Evidenţierea legăturilor dintre riscul educaţional şi alte forme de risc la nivelul societăţii Modele decizionale în condiţii de risc Identificarea factorilor de risc şi evaluarea impactului acestora asupra elevilor, profesorilor şi a beneficiarilor din aval angajatorii Impactul finanţării asupra diverselor categorii de actori Semnificaţiile sociale ale deciziilor financiare Construcţia metodologică a demersurilor de corelare scop-mijloace Discuţie asupra sistemelor de concepte şi propoziţii care exprimă intenţionalitatea specifică în educaţie şi învăţământ (finalitate, scop, obiective) Politicile educaţionale şi finanţarea acestora Metodologie de analiză microeconomică a şcolii Metodologie de analiză a impactului politicilor educaţionale asupra elevului, bazată pe conceptul de risc educaţional Metodologie de management financiar bazată pe decizia în condiţii de risc Ne preocupă în primul rând teoriile şi definiţiile care focalizează aria de acţiuni educaţionale, raspunzând la mai multe întrebări, care sunt: a) Ce este şi ce nu este educaţia? b) Asupra cui acţionează educaţia şi cine produce acţiunile? c) Care sunt efectele educaţiei? d) În ce scop se desfăşoara acţiunile educaţionale? e) Care sunt semnificaţiile şi reprezentările sociale care integrează actorii educaţionali şi acţiunile lor, instituţiile şi rezultatele acţiunilor in cogniţia şi practica socială f) Cum are loc interacţiunea complexă dintre context, reprezentări sociale şi practica socială in domeniul educaţional O altă serie de intrebări va apărea în legătură cu distanţa dintre diferitele exprimări privind intenţionalitatea educaţională (finalităţi, scopuri, obiective) şi ceea ce se obţine ca efect al activităţilor intenţionate realizate, în contextul dat al subiecţilor. Distanţa între intenţie şi realizare va fi analizată în cadrul complexului eşec şcolareducaţional/ succes şcolar-educaţional Se va elucida şi se va decide asupra structurii logice care va fi folosită in cadrul strategiilor şi politicilor publice privind învăţământul. Pentru publicul avizat trebuie să fie transparente şi explicit enunţate, cel puţin la nivelul de dezbatere a propunerilor de politici publice În cadrul conceptual delimitat, să fie realizate analize privind modul în care acţiunile educaţionale sunt percepute social, realizând astfel o evaluare relevantă a valorii metodelor izvorate din teoria alegerii raţionale sau din teoria reprezentărilor şi practicilor sociale; aceasta, deoarece semnificaţia acţiunilor şi proceselor reprezintă cadrul în care actorii sociali îşi consolidează opţiunile şi iau decizii. Decizia de a cheltui sau de a nu cheltui, de a investi efort sau bani sau nu într-o zonă de construcţie supusă la riscuri şi incertitudini (capitalul uman) este întotdeauna înfluenţată de estimările subiective ale indivizilor Tabelul nr. 4: Întrebări de bază care se impun în momentul elaborării politicilor privind finanţarea învăţământului preuniversitar 114 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

117 4. Evaluarea politicilor publice şi a rezultatelor acestora Criterii de evaluare a politicilor publice Diferitele alternative sau cursuri de acţiune trebuie comparate pentru a produce o alegere individuală sau publică. În cazul politicilor publice, Ostrom (1999, p.48) propune următoarele criterii de evaluare: Eficienţa economică măsurată prin mărimea schimbărilor produse în fluxul de beneficii private şi publice, rezultate în urma alocărilor sau realocărilor de resurse; în studiile care analizează rata beneficiilor din investiţii, eficienţa economică constituie un criteriu de selecţie pentru o alternativă sau alta. Dacă se iau în calcul schimbări instituţionale, şi, de regulă, astfel de schimbări sunt precedate de analize de sistem, modul în care unele grupe de beneficiari vor fi afectate de schimbări se analizează prin metode de analiză cost-beneficiu care se bazează pe criteriul eficienţei pentru beneficiar. Echivalenţa fiscală pentru a asigura echitatea fiscală se pot utiliza două principii, în esenţă contradictorii: 1) egalitatea dintre efortul fiscal al contribuabilului şi al beneficiilor care rezultă din aceasta, cei care beneficiază de serviciu trebuie să suporte financiar susţinerea acestuia; 2) capacitatea diferită de a plăti, cei care dispun de venituri mai mici plătesc mai puţin, indiferent de nevoile acestora şi de măsura în care beneficiază de servicii. Neaplicarea corectă a principiului echităţii demotivează cetăţenii să îşi plătească impozitele, ceea ce are efect asupra funcţionării şi dezvoltării sistemelor şi serviciilor publice. Echitatea redistribuţională politicile care redistribuie resursele către categoriile sărace sunt importante, deoarece acestea nu îşi pot plăti serviciile publice - educaţia este un serviciu public pentru care contribuţia bugetară este semnificativă este un serviciu scump ; în consecinţă, pe lângă inechitatea socială pentru cei săraci, se vor produce şi externalităţi negative în societate (şomaj, lipsă de cooperare, violenţă etc.). De remarcat că obiectivele redistribuţionale intră în conflict cu obiectivele din aria echivalenţei fiscale, totuşi, indivizii care contribuie mai mult la fiscalitate beneficiază în mod indirect de rezultatele educaţiei celorlalţi. Răspunderea publică decidenţii, funcţionarii publici şi persoanele îndreptăţite să ia decizii privind resursele publice trebuie să răspundă în faţa cetăţenilor pentru modul în care au luat aceste decizii şi dacă ele au condus la îndeplinirea obiectivelor, a dezvoltării serviciului sau instituţiei şi a creşterii utilităţii publice. De remarcat că sistemul de colectare şi de prelucrare a informaţiei care conducela evaluări privind răspunderea este la fel de important pentru capacitatea de acţiune în vederea sporirii eficienţei. Conformitatea cu moralitatea generală, etica sistemului un anumit set de aranjamente instituţionale poate fi în măsură mai mare sau mai mică în acord cu moralitatea generală şi să satisfacă sau nu un set de criterii etice. Acest criteriu se adaugă criteriului răspunderii publice şi contribuie la evaluarea gradului de predictibilitate, văzută ca armonizare între intenţiile, scopurile şi obiectivele instituţionale exprimate şi realitatea de fapt. Revista de Pedagogie LIX (3)

118 Adaptabilitatea sistemele şi instituţiile trebuie să fie flexibile pentru a se adapta schimbărilor, de multe ori brutale, apărute în mediul extern. Acest sistem de criterii nu este unul ce beneficiază de coerenţă internă, deoarece multe dintre obiectivele care se subsumează unui criteriu sau altul pot fi conflictuale. De multe ori, ideologia dominantă şi modul în care deciziile majore privind politicile publice ajung să fie cunoscute de cetăţeni (orice cunoaştere în acest domeniu este fragmentară şi surprinde doar unele aspecte) conduce la un curs al acţiunii reale care satisface unele criterii şi nu satisface altele, care sau nu sunt percepute ca fiind suficient de importante, sau nu reprezintă ameninţări pentru decidenţi, la momentul respectiv. Calitatea sistemului de principii ale finanţării învăţământului Problema întemeierii, asigurării funcţionării şi îmbunătăţirii unui sistem de finanţare a învăţământului este una multidisciplinară; aici îşi au locul considerentele economice, educaţionale, filosofice, legale, politice, sociologice, demografice, de administraţie publică, de finanţe publice, confesionale şi religioase, etnice etc. Analiza multidisciplinară a domeniului finanţării învăţământului face ca majoritatea temelor abordate în cadrul fiecărei ştiinţe sau abordări pragmatice să necesite un corpus comun de principii cu celelalte ştiinţe sau abordări acest set va asigura lipsa de contradicţie internă şi, cel puţin la nivel de analiză, capacitatea de a sesiza şi corecta anumite inadvertenţe între modelele folosite, între concluzii şi recomandări privind măsuri, politici şi acţiuni. Departe de a fi un domeniu cu dezvoltare axiomatică şi puternic teoretizat, aşa cum sunt majoritatea ariilor de studiu din domeniul economic, sau cu posibilitatea clară de circumscriere în cadrul unei teorii, aşa cum sunt ariile de studiu din sociologie, finanţarea învăţământului s-a aflat într-o zonă de confluenţă a deciziilor politice, care, la rândul lor, au cuprins amprenta doctrinară, ideologică sau a concepţiilor cele mai răspândite la un moment dat în societate sau în zona decidenţilor politici. De aceea, considerăm inseparabilă legătura dintre ideologie şi doctrine politice şi alocarea de resurse pentru învăţământ. Totodată, tradiţiile locale, naţionale sau regionale şi istoricitatea sunt importante în explicarea modului de realizare a susţinerii financiare a unui subsistem societal care, implicit sau explicit, îşi asumă şi/sau căruia i se deleagă rolul conservării valorilor societale şi transmiterii acestora generaţiei tinere. Pentru a înţelege un sistem de finanţare a învăţământului, trebuie precizat că problema gradului de autonomie a autorităţilor locale şi libertatea managerială acordată conducerii şcolilor sau administraţiei şcolilor de pe un anumit teritoriu este strâns legată de problema fiscalităţii şi a sistemului fiscal. În mod natural, în regiuni mai bogate şi în care a existat un sistem de susţinere a serviciilor publice bazat în principal pe taxele locale şi mai puţin pe transferuri între diferite unităţi administrative, libertatea decizională a autorităţilor locale a fost mai mare. Acestea au avut de ales între a numi manageri şi administratori pentru sistemul şcolar şi a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale consiliilor locale, care va fi efortul comunităţii pentru şcoli şi care vor fi orientările majore, cel puţin sub aspectul resurselor, dacă nu şi al conţinutului activităţilor desfăşurate în şcoli. Dacă statul naţional şi structurile acestuia au fost mai puternice sau dacă regiunile au fost mai sărace şi decizia fiscală a fost una de redistribuire, atunci gradul de libertate financiară, decizională şi în privinţa procesului de învăţământ a fost mai restrâns pentru autoritatea locală şi pentru comunităţi, primind de la centru cea mai mare parte a finanţării, legislaţia de bază, regulile 116 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

119 şi recomandările (chiar cu grad de obligativitate ridicat) privind desfăşurarea procesului de învăţământ, curriculum-ul (curriculum naţional), normele financiare şi de achiziţie a bunurilor. Decizia de a cheltui într-un anumit mod sumele de bani primite de la bugetul naţional poate fi forţată, la modul benefic, în vederea protejării obiectivelor educaţionale şi a coerenţei furnizării curriculum-ului, sau, dimpotrivă, de aici încolo e neclar anumite prevederi împiedică eficienţa la care decidenţii de pe plan local sau din şcoli pot ajunge şi, de multe ori, recurg la diverse artificii pentru a-şi desfăşura activitatea. Ambele situaţii pot apărea simultan întrun sistem mare, chiar dacă legislaţia şi normele financiare sunt aceleaşi. Sinteză privind viziunea consultantului asupra politicilor publice din domeniul finanţării învăţământului Această viziune care include o serie de niveluri de analiză şi de potenţială intervenţie este utilă consultantului care acţionează la nivel central guvern, minister de resort sau la nivel de administraţie regională sau locală. Domeniul de investigat Sistemul de principii enunţate în documentele oficiale ale statului respectiv Principalele teorii economice, sociale, politice care au influenţat aceste afirmaţii sau expuneri de principii; Descrierea evoluţiei sistemului respectiv de finanţare, în istoria recentă ce anume tendinţe au fost continuate sau s-a tins a fi schimbate. Aspecte exprimare implicită sau explicită, separat sau încorporat în legislaţie, documente de politici publice, strategii şi doctrine oficiale dacă există o formare specifică în domeniul educaţional a economiştilor şi specialiştilor care operează în domeniul generării de politici publice sectoriale principalele instituţii care au determinat schimbările, le-au gestionat sau influenţat semnificativ; Tabelul nr. 5: Analiza politicilor publice 5. Exemple de reforme fiscale şi de finanţare a învăţământului din ţări cu administraţie descentralizată tradiţională Cel mai bine prezentat şi reprezentat în majoritatea reformelor fiscale şi ale sistemelor de finanţare a învăţământului din întreaga lume este principiul echităţii, tradus în multe forme şi sisteme de finanţare. Educaţia a fost văzută ca vehicul al mobilităţii sociale ascendente, aşa că semnificaţia cheltuielilor educaţionale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltuieli realizate de autorităţi, la diferite nivele de agregare administrativă, în toate statele europene. În unele cazuri, se consideră că educaţia şi şcolarizarea sunt factori decisivi în calitatea vieţii cetăţenilor. Sistemul american. În ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public din SUA, este recunoscut şi aplicat principiul corectitudinii, al conformităţii cu regulile şi standardele (fairness principle); aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea şanselor pentru toate persoanele aparţinând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Equity and Adequacy in Education Finance: Issues and Perspectives, (1999), p.99); acest principiu se aplică intrărilor în sistem, descrierii proceselor şi al rezultatelor, deoarece se consideră Revista de Pedagogie LIX (3)

120 că întreaga activitate umană şi relaţiile care se stabilesc încorporează drepturile cuvenite fiecărui cetăţean (entitlements). Un sistem echitabil de învăţământ trebuie să ajute fiecare copil să depăşească accidentele datorate naşterii într-un mediu defavorizat şi să se poată integra în viaţa socială şi economică a comunităţii. No child left behind act, legislaţie federală emisă în 2001, de fapt un pachet masiv de legislaţie (circa 1400 de pagini) care furnizează instrucţiuni pentru implementarea mai multor programe educaţionale: - program pentru îmbunătăţirea realizărilor academice a copiilor proveniţi din medii defavorizate; - programe pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit pentru mai multe grupuri ţintă de copii şi familii; - program pentru îmbunătăţirea însuşirii limbii engleze; - program de educaţie pentru ştiinţă; - program pentru copiii şi familiile aflate în situaţii de risc şi delincvenţă; - program pentru recrutarea şi formarea profesorilor şi directorilor de şcoli; - program de asistenţă tehnică pentru agenţiile locale ce desfăşoară programe proprii educaţionale, alocaţii şi granturi pentru autorităţile locale; - promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinţilor (informed parental choice); - promovarea răspunderii (accountability) la toate nivelele. Acest pachet de programe continuă mai vechea tendinţă din Statele Unite în direcţia unei mai mari implicări financiare a statului federal în vederea egalizării discrepanţelor dintre state şi dintre diferitele entităţi administrative, localităţi, regiuni etc. În Statele Unite, primele modele de corelare a finanţării cu principiile egalităţii de şanse au început să fie elaborate încă din primii ani ai secolului XX (Cubberley, 1915). Principiile enunţate se focalizau pe input-uri, resurse disponibile pentru copii, iar autorii politicilor porneau de la presupunerea că egalizarea resurselor vor conduce la egalizarea rezultatelor şi la schimbări în stilul de viaţă al cetăţenilor. Aceste teorii care presupuneau o corelare automată între intrări şi ieşiri au devenit mult mai nuanţate în timp, literatura în domeniu, în special cea produsă după raportul James S. Coleman (1964) încercând să identifice tipurile de corelaţii şi condiţiile în care acestea apar (majoritatea studiilor lui Hanushek, Ferguson şi Ladd). Obiectivele educaţionale şi finanţarea obiectivelor discuţie privind sistemele de politici publice Un exemplu de bună practică, accesibil pentru specialiştii din domeniul elaborării politicilor publice, îl reprezintă faza de green paper pe care Comisia Europeană o prevede pentru orice iniţiativă de modificare a legislaţiei. În această etapă, care se desfăşoară la nivel de expert, guvernele sau cei care intenţionează să schimbe legislaţia parcurg etape de clarificare conceptuală şi de comunicare cu grupuri largi de specialişti din domeniile de activitate supuse schimbării sau vizate de reglementări noi. Acest capitol al lucrării noastre se focalizează pe etapele pe care le-a parcurs dezbaterea publică din domeniul descentralizării finanţării învăţământului preuniversitar, iar scopul este de a evidenţia întrebările necesare care trebuie formulate cât mai complet. 118 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

121 Dezbaterea îndelungată privind standardele financiare şi implementarea unui sistem de costuri standard pentru fundamentarea bugetelor şcolilor, deşi începută din anul 2000, a întârziat implementarea integrală în sistemul de învăţământ preuniversitar, iar rezultatul a constat în dificultatea corelării obiectivelor educaţionale cu standardele financiare. O asemenea corelare, care nu se putea obţine decât prin demersul legal şi administrativ la nivel de sistem, presupune cunoaşterea acestor obiective de către decidenţii locali şi cei din şcoală, explicitarea şi operaţionalizarea lor în activităţi şi cuantificatori fizici; astfel, bugetul căpătă semnificaţia pe care o merită aceea de document strategic esenţial al organizaţiei. 6. Direcţii metodologice a) Generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse, în general, pentru învăţământ. b) Construirea unu aparat critic necesar pentru evaluarea politicilor publice privind finanţarea învăţământului, în toate etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului şi aplicarea de măsuri corective. Aceste două direcţii de investigaţie contribuie în primul rând la dezvoltarea corpului de cunoştinţe care formează economia educaţiei şi la aproprierea de către ştiinţele educaţiei a acestui domeniu. Considerăm că ştiinţele educaţiei au un rol metodologic conducător în finanţarea învăţământului, iar conceptele cu care operează economiştii, în special conceptele clasice, cum ar fi homo oeconomicus, alegere raţională, utilitate, producţie, consum, eficienţă, îşi pot găsi echivalente îmbunătăţite în domeniul ştiinţelor educaţiei, inclusiv prin contribuţia lucrării de faţă. În domeniul politicilor publice privind învăţământul şi educaţia, este de folos să utilizăm tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au produs rezultate notabile în privinţa păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele folosite, acestea se regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii producătorului. Brezinka (1994, p.13) exprimă cerinţa coerenţei scop-mijloace în felul următor: Ştiinţele educaţiei nu se limitează singure la investigarea acelor acţiuni despre care se spune că sunt educaţie şi la acele instituţii despre care se spune că sunt insituţii educaţionale. Mai degrabă le plasează pe acestea în relaţie cu scopurile lor şi cu situaţiile celor educaţi. Acest lucru este făcut pentru a testa dacă aceste acţiuni şi instituţii sunt de fapt mijloace potrivite sau poate conduc la efecte complet diferite de cele intenţionate. Transferul metodologic dinspre economie înspre ştiinţele educaţiei şi izomorfismele ce se pot stabili între sistemele de concepte nu pot avea, totuşi, un caracter mecanic, ci unul bazat pe experiment şi verificare a modelelor matematice propuse. Brezinka (1994, p.38) face distincţie dintre predicţia ştiinţifică (sau prognoza) în domeniul ştiinţelor educaţiei, care răspunde la întrebarea: ce s-ar întâmpla, dacă? şi abordarea tehnologică - aceasta răspunzând la întrebări de tipul: ce ar trebui făcut pentru a atinge obiectivul X?. De fapt, pentru consultantul care operează în zona managementului financiar din învăţământ, aceste întrebări se referă la diferenţa de accent dintre nivelul de elaborare a politicilor şi strategiilor şi nivelul de implementare. Consultantul trebuie să cuprindă ambele aspecte: rezultatele experimentale şi modelele privind comportamentul economic al actorilor în raport cu educaţia, Revista de Pedagogie LIX (3)

122 împreună cu exemplele de metodologii care exploatează modelele respective. Argumentul privind importanţa temei constă în nevoia elaborării strategiilor de dezvoltare locală, din care învăţământul face parte nu numai ca subsistem al sistemului social şi ca serviciu public, ci îndeosebi ca motor al dezvoltării durabile a comunităţii. Lucrarea va contribui la aceasta prin elaborarea unor modele de dezvoltare locală care să ţină cont de gradele de libertate existente şi de cât mai multe oportunităţi şi factori favorizanţi. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. Equity and Adequacy in Education Finance: Issues andperspectives, Brezinka, W. Basic concepts of educational science Analysis, Critique, Proposals. Boston: University Press of America, p. 13, Cubberley, E.P. Fundamental Problems in Educational Administration. Educational Administration and Supervision. Jan The American School Program From the Standpoint of the Nation, School and Society, Vol. XVIII, no Aug. 4, Marie Duru Bellat (coord). Les effets de la composition scolaire et sociale du public d élèves sur leur réussite et leurs attitudes: évaluation externe et explorations qualitatives. Dijon: IREDU, Cahiers de recherche, Marsden, W.E. Educating the respectable. London: the Woburn Press, Măntăluţă, O. Ghid de management financiar pentru directorii de şcoli şi grădiniţe. Constanţa: Editura Crizon, Măntăluţă, O. & Rukhadze, N. Economic Model Cost-satisfaction in Inclusive Education. Based on Research Made in Georgia. În: Journal for applied quantitative methods, Măntăluţă O., (coord). Impactul resurselor materiale asupra reuşitei şcolare. Bucureşti: IŞE, Ostrom, E. Institutional Rational Choice: An Assessment of the Institutional Analysis and Development Framework. În: Paul A. Sabatier. Theories of the Policy Process Book. Westview Press, pp , USA Public Law , The No Child Left Behind Act of CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

123 AGENDA EDUCAŢIEI IN MEMORIAM: CHRISOSCOLEU-COCEA, SOFIA * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România enoveanu@gmail.com CS. Asociat dr. Eugen Noveanu* Sofia Cocea s-a născut la 15 iunie 1839 în oraşul Fălticeni (jud. Suceava) într-o familie înstărită: tatăl - Ioan Cocea - originar din ţinutul Vasluiului - arendaş, apoi proprietar al moşiei Dumbrăviţa (de pe Moldova), pe care o cumpărase de la soacra sa, era familiarizat cu limba şi literatura franceză 1. Mama sa Maria se trăgea din familia comisului Mavriki din Fălticeni 2. După moartea neaşteptată 3 a lui Ioan Cocea (29 iunie 1841) Maria se retrage la Hârlău (unde deţineau o casă) şi se devotă creşterii fiicei sale. Educaţia Sofiei continuă timp de şase ani la un pensionat privat din Iaşi; mutate la Iaşi, au locuit acolo până în 1855, când Maria Cocea se îmbolnăveşte şi sunt nevoite să se mute la Tîrgu Neamţ pentru un tratament de durată. La şcoala deschisă în acel an de Dionisie, stareţul Mănăstirii Neamţului 4, Sofia îl va cunoaşte pe tânărul profesor Iorgu Chrisoscoleu care o orientează şi o sprijină în studiul istoriei patriei şi literaturii franceze. Următorul an de învăţământ ( ) Sofia Cocea îl parcurse la Şcoala Centrală de Fete (din Iaşi), la absolvirea căreia, la festivitatea de împărţire a premiilor (15 iulie, 1857) cuvântul său relevă nu numai setea ei de cultură, ci şi o viziune matură privind starea şi nevoile învăţământului naţional: ea îi exprimă reprezentantului ministerial... rugămintea ca, în numele viitorului patriei, îi... astăzi de a favoriza neînvinsa aplicare ce am către studii: o mică parte din acele sume hotărâte prin legi înţelepte la binefaceri, ar fi deajuns pentru trimiterea mea pe câţiva ani în Franţa, spre a-mi forma acolo o învăţătură bună, şi pe urmă a dirige educaţiunea sexului meu; misiune frumoasă, pe care până acum guvernul s-a văzut a o încredinţa totdeauna la streine (Operile..., p. 19). Întrucât guvernul lui Vogoride (antiunionist) îi refuză cererea, Sofia înfiinţă în 1857 un Internat de fete la Fălticeni, obţinând rezultate excelente, recunoscute şi de Ministerul cultelor şi instrucţiunii publice, care îi propuse în 1858 să preia o şcoală publică la Huşi, dar ea refuză. Din cauza eforturilor depuse pentru buna desfăşurare a numeroaselor activităţi, sănătatea ei şubredă cedă: se îmbolnăvi de tuberculoză. În acest an refuză şi cererea în căsătorie, dar reveni asupra ei în 1859 şi se căsători cu Iorgu Chrisoscoleu, cel care o sprijinise în studiile ei de-a lungul ultimilor cinci ani; în septembrie 1860 născu o fetiţă şi se părea că îşi recapătă puterile, dar curând căzu la pat; Revista de Pedagogie LIX (3)