http://revped.ise.ro Print ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559-639X A TACHR TRAINING MODL UN MODL D FORMAR A PROFSORILOR Angelica MIHĂILSCU Journal of Pedagogy, 2011 (4), 201-205 https://doi.org/10.26755/revped/2011.4/201 The online version of this article can be found at: http://revped.ise.ro/category/2010-2013-en/ This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA. Published by: http://www.ise.ro/ Further information about Revista de Pedagogie Journal of Pedagogy can be found at: ditorial Policy: http://revped.ise.ro/editorial-policy/ Author Guidelines: http://revped.ise.ro/the-writer-guide-2/
UN MODL D FORMAR A PROFSORILOR CS. dr. Angelica Mihăilescu* Formarea pe competenţe în Castilla şi León reprezintă tema centrală a vizitei de studiu organizate de către specialiştii din Centrul de Formare a Cadrelor Didactice şi de Inovare ducativă (CFI) din Valladolid 1, Spania, împreună cu profesori din universităţi şi şcoli din Castilla şi Leon, în perioada 28 martie - 1 aprilie 2011. În cadrul acestui program de schimburi profesionale, organizatorii au cuprins întâlniri şi prezentări foarte diverse, reuşind astfel să acopere interesele tuturor participanţilor în domeniile formării pe competenţe. Tematica formării pe competenţe a avut în prim-plan modelul de formare a profesorilor în Castilla şi León, model apreciat a fi avut o dezvoltare coerentă în raport cu tendinţele din celelalte comunităţi autonome din Spania şi cu aceea din ţările Uniunii uropene. În prezentarea de faţă, ne-am propus să facem o descriere succintă a acestui model de formare profesională, încercând să punem în evidenţă acele modalităţi de lucru care ar putea fi utilizate şi în ţara noastră. 1. Oferta de formare pe competenţe, elaborată în fiecare an şcolar, se constituie în itinerarii de formare şi se doreşte a fi cât mai bogată, astfel încât să poată răspunde aşteptărilor cât mai multor cadre didactice. În acest sens, formatorii din cadrul CFI oferă consultanţă şi colaborează în permanenţă cu responsabilul cu formarea din fiecare şcoală care se află în aria lor de gestiune. Planul de formare astfel obţinut este acreditat ulterior de Direcţia Regională de ducaţie din Valladolid. Acest model de formare pune accent pe următoarele aspecte: dezvoltarea domeniului de cunoaştere din punctul de vedere al dimensiunii ştiinţifice, didactice şi metodologice; sprijinirea şcolilor prin oferirea de suport pentru lucrul în echipă, pentru autonomie personală şi pentru evaluare; grija pentru realizarea unui program de identificare şi de planificare a nevoilor de formare care să răspundă în cea mai mare măsură cererilor de formare ale profesorilor; utilizarea unei modalităţi de formare care să fie bine corelată cu sarcinile profesionale privind proiectarea, dezvoltarea şi evaluarea; * Institutul de Ştiinţe ale ducaţiei, Bucureşti angela_mihailescu@yahoo.com Revista de Pedagogie LIX (4) 2011 201
diversificarea programelor, în vederea satisfacerii cât mai multor cereri formulate; accent pus pe particularităţile elevilor şi pe activităţi de dinamizare socioeducativă; prezentarea aspectelor inovatoare care i-ar putea ajuta pe profesori să-şi îmbunătăţească calitatea predării. Se încearcă astfel garantarea unei formări continue pentru toţi profesorii, descentralizarea ei, pentru a fi mai aproape de şcoală, împletirea nevoilor de formare cu obligativitatea formării şi creşterea importanţei acesteia în cadrul procesului de evaluare şi de dezvoltare profesională. Nu în ultimul rând, un obiectiv important al formării profesionale urmăreşte creşterea varietăţii ofertelor şi punerea într-o mai strânsă relaţie a procesului de formare cu cel de inovare, ca modalitate de gestiune a calităţii în şcoală. 2. Modalităţile de formare sunt foarte diverse în comparaţie cu cele utilizate în ţara noastră. Acestea pot fi constituite dintr-un ansamblu de activităţi care se grupează în cursuri, seminarii, grupuri de lucru, proiecte de formare în şcoli. De asemenea, o altă serie importantă de activităţi este constituită din proiectele de inovare educativă, bune practici, sesiuni şi congrese, activităţi cu prezenţă redusă, on-line. În planul de formare realizat pentru anul 2009-2010 au fost propuse 534 de activităţi formative. Distribuţia acestora, în funcţie de cererile formulate, a fost următoarea: 129 cursuri; 9 sesiuni; 11 proiecte de formare în şcoală; 117 grupuri de lucru; 157 seminarii; 8 proiecte de inovare educativă; 103 activităţi de îmbunătăţire a calităţii. Modalitatea de organizare a unora dintre aceste activităţi presupune utilizarea unor formule diferite de lucru, faţă de cele cu care suntem obişnuiţi în România. Printre acestea, întâlnim formula grupului de lucru, care constituie o modalitate de formare la care participă profesori într-un regim de autonomie şi de formare între egali. Aceştia aprofundează o temă educativă, urmărind paşii unui proiect de formare foarte clar definit, şi formulează unele concluzii cu privire la desfăşurarea proiectului. Activitatea se desfăşoară preponderent în sistemul formării între egali, iar prezenţa unui expert intervine doar atunci când grupul doreşte să lărgească sau să aprofundeze un anume aspect. În cadrul acestui tip de activitate, este necesar să se facă iniţial o propunere de evaluare pentru a se cunoaşte dinamica internă a grupului (autonomia individuală; capacitatea de autoformare a grupului; modul în care obiectivele propuse îi ajută să devină mai buni profesionişti). O altă modalitate de acţiune formativă care ar putea avea un bun impact asupra calităţii profesionale din România este proiectul de formare în şcoală. Prin această modalitate de lucru se urmăreşte crearea unui sistem de formare care să dezvolte itinerarii formative în foarte strânsă legătură cu practica educativă curentă. Această formulă de lucru facilitează participarea colectivelor de profesori la activităţi de formare care să aibă incidenţă directă asupra practicii didactice din şcoală. Grupul de lucru este alcătuit dintr-o echipă care provine din şcoală (directorul, coordonatorii activităţilor formative) şi o echipă din afara şcolii (inspectorul, formatorul care se ocupă de reţeaua respectivă de formare). Proiectul de formare în şcoală favorizează crearea de echipe şi, implicit, modalităţile de a 202 AGNDA DUCAŢII
interveni în clasă, precum şi cunoaşterea interpersonală. În cadrul proiectului, experienţa cotidiană a cadrelor didactice este luată ca punct de referinţă pentru analiză. Posibilitatea de formare în şcoală rezolvă problema timpului cadrului didactic, deoarece de multe ori problemele legate de deplasarea către un alt loc de formare îl poate împiedica să-şi rezolve nevoile de formare. Creşterea procentului privind participarea profesorilor din mediul rural la activităţi de formare continuă, precum şi a numărului de şcoli care şi-au schiţat propriul proiect de formare, demonstrează eficienţa acestei practici de formare. O altă modalitate de organizare, care ar putea fi utilă şi în România, constă în proiectul de inovare educativă. În cadrul programului vizitei de studiu au fost cuprinse prezentări ale unor centre şcolare din mediul rural şi urban, din care am putut afla mai multe detalii despre planurile de formare ale şcolilor, precum şi despre proiectele de inovare educativă dezvoltate în unităţile respective. Referitor la cea de-a doua categorie, proiectele au fost selectate în funcţie de nevoile identificate şi de planul de îmbunătăţire a calităţii actului educativ pe termen mediu şi lung realizat de echipa şcolii. Temele alese răspund şi nevoilor de formare pe competenţe a elevilor, în acord cu normativele europene şi cu cele adoptate la nivel naţional. Formarea prin intermediul proiectului de inovare educativă s-a concretizat în teme precum: convieţuire în grup, diversitate, imigrare, mediere, mentorat; planuri de stimulare a lecturii, de dinamizare a bibliotecilor, de consolidare a achiziţiilor în domeniul matematicii; clasele europene, proiectele de tip portofoliu, dezvoltarea şcolilor bilingve; proiecte de cunoaştere a patrimoniului din Castilla şi León; sprijin pentru formarea profesorilor aflaţi la începutul carierei; informare şi consiliere în domeniul proiectelor europene; monitorizarea şi sprijinirea proiectelor de inovaţie educativă; punerea în aplicare a experienţelor reuşite pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Conţinuturile unora dintre proiectele de inovare educativă derivă din nevoile existente la nivelul sistemului, cum ar fi, de exemplu, programul de bilingvism, programul de convieţuire sau programul privind succesul şcolar 2. Orientarea educaţiei către formarea pe competenţe stimulează introducerea în şcoală a cât mai multor proiecte prin care să se poată găsi răspuns la principalii indicatori privind calitatea educaţiei. 3. În vederea realizării planului regional de formare a profesorilor se elaborează documentul de lucru pentru identificarea nevoilor de formare, în raport cu: directivele şi recomandările furnizate de Direcţia Generală de Formare Profesională şi Inovare ducativă; analiza liniilor principale de acţiune şi a obiectivelor generale avute în vedere; colaborarea formatorului cu responsabilul cu formarea din fiecare şcoală pentru a observa către ce tipuri de nevoi se îndreaptă atenţia cadrelor didactice; centralizarea informaţiilor referitoare la nevoile de formare transmise de fiecare şcoală; selecţia temelor care vor fi dezvoltate, în funcţie de nevoile identificate. Revista de Pedagogie LIX (4) 2011 203
Pentru identificarea nevoilor de formare, în a doua perioadă a anului şcolar, profesorilor li se pune la dispoziţie un chestionar de identificare a nevoilor de formare, pe baza căruia vor fi constituite ofertele pentru anul următor. Profesorii selectează competenţele profesionale şi elementele lor specifice pe care doresc să le dobândească, oferind şi alte precizări referitoare la aria de abordare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini şi valori; arii curriculare, discipline şi module specifice). Interesul pentru formare poate să se manifeste la nivel individual sau al unei echipe de profesori. De asemenea, anumite nevoi de formare pot solicita şcoala în ansamblul ei. Itinerariile formative pot fi gândite pe termen mediu sau pe termen lung. Analiza de nevoi identificate prin intermediul chestionarului a condus către o structură a planului de formare pentru perioada 2009-2010 care a însemnat realizarea a 500 de activităţi. Un număr de 422 dintre acestea a avut ca loc de desfăşurare unitatea şcolară (85%), însemnând participarea a 4616 profesori (62%). Comparativ cu planul precedent, s-a observat o creştere a interesului cadrelor didactice pentru modalitatea de formare în şcoală de la 74% la 85%. Se răspunde astfel orientării de perspectivă privind formarea în ţările europene care presupune formarea la locul de muncă. În anul şcolar 2009-2010, 58% din şcolile din Valladolid au participat la cel puţin o activitate de formare. Referitor la mediul de rezidenţă, se înregistrează un procent de 50% în ceea ce priveşte participarea şcolilor din mediul rural, ceea ce presupune o creştere a ratei de participare faţă de anul şcolar precedent. Din numărul total de centre educative care şi-au definit propriul plan de formare în şcoală, 63% provin din mediul rural. 4. Competenţele profesionale se organizează în funcţie de următoarele axe: a şti competenţa ştiinţifică; a şti să fii competenţa intra- şi interpersonală; a şti ce să faci competenţele didactică, organizatorică şi de gestiune a vieţii în comun; a şti cum să faci competenţe privind lucrul în echipă, inovarea şi creşterea calităţii, lingvistică şi comunicativă, digitală (TIC); a şti să trăieşti competenţa socială şi de relaţionare. Competenţele profesionale reprezintă un suport pentru realizarea priorităţilor sistemului formativ, aşa cum sunt acestea formulate în documentele actuale de politică educativă din Spania, şi se concretizează în obiective orientate către succesul şcolar, în promovarea valorilor vieţii în comun şi în formarea competenţelor lingvistice şi bilingve (prin programe de învăţare a limbilor străine). Referitor la participarea profesorilor la programele formative pe domenii de competenţe profesionale, s-a înregistrat următoarea distribuţie a nevoilor de formare pentru fiecare componentă: competenţa ştiinţifică şi cognitivă 8%; competenţa intra- şi interpersonală 7%; competenţa didactică 19%; organizarea şi gestiunea şcolii 14%; gestiunea clasei 5%; lucrul în echipă 9%; inovare şi calitate 5%; competenţa lingvistică şi comunicativă 9%; competenţa digitală 20%; competenţa socială şi de relaţionare 4%. Interesul crescut pentru formarea competenţei digitale se datorează şi programului de utilizare a tablei digitale la clasă. Centrul de Formare a Cadrelor Didactice şi de Inovare ducativă acordă permanent atenţie 204 AGNDA DUCAŢII
componentei de evaluare a propriei activităţi, în vederea îmbunătăţirii acesteia. Astfel, pentru programul de formare oferit în perioada 2009-2010, gradul de satisfacere a aşteptărilor profesorilor a avut o valoare medie de 7,9. Rezultatele celor 15 itemi evaluaţi se situează între 7,6 şi 8,4 din maximum 10 puncte. 5. În concluzie, planul de formare pe competenţe dezvoltat în Castilla şi León răspunde modelului de formare asumat din perspectiva participativă, proactivă şi integratoare, încercând să se apropie cât mai mult de nevoile concrete ale şcolii şi ale profesorilor. Diversificarea traseelor de formare accentuează dimensiunea practică şi contextualizată necesară pentru o reală dezvoltare profesională, care să se regăsească în cele din urmă în activitatea cotidiană a profesorilor. Fără îndoială, anumite formule întâlnite în acest spaţiu ar putea să constituie o rezolvare şi pentru punctele vulnerabile ale sistemului românesc de formare a cadrelor didactice. NOT 1 www.cfievalladolid.es 2 Au fost prezentate proiecte precum: competenţele lingvistice şi în domeniul matematicii (CIP Miguel de Cervantes); competenţele într-o şcoală bilingvă (CIP Margarita Salas); competenţele de comunicare într-o şcoală cu predare în limba franceză (IS Leopoldo Cano); competenţele muzicale în învăţământul primar (CIP Arroyo III); competenţele sociale şi civice (IS Santo Tomás de Aquino, Íscar); competenţele în învăţământul preşcolar şi primar (IS Santo Tomás de Aquino, Íscar). Revista de Pedagogie LIX (4) 2011 205
D STIINT A L L ANUL LIX NR. 4 2011 TU U IT T S N I I D U CA T I