Barometrul calitatii educatie_ final.qxp

Transcriere

1

2 COORDONATORI: Constanþa-Valentina Mihãilã Violeta Gogu AUTORI: Gabriela Alina Paraschiva Nina Hanciuc Florin Georgian Constantin Florica Crivineanu Mioara ªerban ISBN

3 Cuprins I. Preambul II. Calitatea educaþiei din România Imaginea educaþiei în presa scrisã ªcoala de azi autoevaluare ªcoala de azi evaluare externã III. Concluzii

4 4

5 I. Preambul I. 1. Obiectivele cercetãrii Primul Barometru al calitãþii educaþiei din România deschide seria unor cercetãri statistice ºi de imagine realizate de Agenþia Românã de Asigurare a Calitãþii în Învãþãmântul Preuniversitar (ARACIP), în cadrul Proiectului FSE Dezvoltarea sistemului naþional de management ºi asigurarea calitãþii în învãþãmântul preuniversitar. Intenþia noastrã este sã descriem calitatea educaþiei din România pornind de la cele douã dimensiuni definitorii ale acesteia, aºa cum sunt menþionate în Legea Calitãþii Educaþiei: dimensiunea obiectivã, care se referã la îndeplinirea standardelor, ºi dimensiunea subiectivã, referitoare la îndeplinirea aºteptãrilor beneficiarilor de educaþie. În privinþa dimensiunii obiective a calitãþii, datele sunt încã puþine: pe de o parte, legislaþia calitãþii ºi procesele de evaluare internã ºi externã realizate pe baza acesteia sunt de datã foarte recentã (primele evaluãri pe baza noii legislaþii au fost realizate în 27), iar, pe de altã parte, o evaluare periodicã sistematicã a instituþiilor de învãþãmânt nu a fost încã demaratã. Ca atare, analiza noastrã se va baza pe datele colectate în cele peste 1 de evaluãri externe, realizate, în majoritate, pe baza standardelor de autorizare, în perioada analizatã (anul ºcolar 27 28). Datele privind latura subiectivã a definiþiei calitãþii educaþiei, informaþiile de la sursã (adicã de la organismele reprezentative ale beneficiarilor de educaþie în special ale elevilor, pãrinþilor sau angajatorilor) sunt extrem de sãrace: existã doar o serie de puncte de vedere sumar exprimate, cu diferite ocazii, dar nu rapoarte, cercetãri sau sondaje de opinie realizate pe eºantioane reprezentative. Ca atare, în lipsa unor 5

6 astfel de date obþinute de la sursã, am recurs la analiza modului în care ºcoala a fost vãzutã de massmedia scrisã în perioada 1 septembrie august 28. A treia sursã de informaþie pe care o utilizãm în prezentul barometru o reprezintã modul în care ºcolile însele se autoevalueazã. În acest scop, am analizat un numãr de peste 1 de rapoarte de evaluare internã, primele de acest fel realizate în învãþãmântul românesc pe baza noii legislaþii a calitãþii educaþiei. Ca urmare, aceastã schiþã de portret a ºcolii româneºti urmãreºte trei obiective majore: evidenþierea modului în care sistemul de învãþãmânt românesc este perceput de societate, prin intermediul presei scrise din România; evidenþierea modului în care ºcolile au înþeles importanþa autoevaluãrii ca element reglator al propriei activitãþi ºi au întreprins primele demersuri în aceastã direcþie; prezentarea stadiului implementãrii sistemului de management ºi asigurare a calitãþii educaþiei în ºcolile din România. I. 2. Metodologia cercetãrii Analiza imaginii ºcolii româneºti oglindite în presa scrisã internã în perioada 1 septembrie august 28 se bazeazã pe studierea articolelor selectate în revista presei elaboratã zilnic de Direcþia de Comunicare ºi Relaþii Publice (din cadrul Ministerului Educaþiei), care au drept subiect sistemul de învãþãmânt preuniversitar românesc. Au fost parcurse ºi analizate 336 de articole, pe baza urmãtoarelor criterii: temele predilecte; tipul de abordare pozitivã, negativã sau neutrã; frecvenþa apariþiei diferitelor teme pe perioada anului ºcolar. 6

7 Am început studiul nostru cu aceastã analizã având în vedere ºi rolul mass-media de creator/formator de opinie. Cercetarea statisticã a urmãrit: Analiza ºi interpretarea Rapoartelor anuale de evaluare internã realizate de un eºantion format din 127 de unitãþi de învãþãmânt preuniversitar acreditate, de stat ºi particulare, care acoperã toate nivelurile de învãþãmânt, filierele, respectiv domeniile de calificare. Pentru aceastã primã analizã a autoevaluãrii ºcolilor, Inspectoratele ºcolare judeþene/al municipiului Bucureºti au avut libertatea de a selecta câte 25 de unitãþi din fiecare judeþ/municipiul Bucureºti. Din motive care vor fi menþionate mai jos, vom acorda o pondere mai micã, în economia studiului nostru, analizei rapoartelor de evaluare internã. Analiza ºi interpretarea mãsurii în care descriptorii din standardele naþionale de evaluare au fost consemnaþi ca îndepliniþi/ neîndepliniþi în rapoartele de evaluare externã realizate de colaboratorii externi ai ARACIP, în urma evaluãrilor externe în vederea autorizãrii de funcþionare provizorie, respectiv acreditãrii pe parcursul anului ºcolar 27 28, atât a ºcolilor de stat, cât ºi a celor particulare. 7

8 II. Calitatea educaþiei din România II.1. Imaginea educaþiei în presa scrisã Revista presei difuzatã zilnic la nivelul MECI monitorizeazã ºtirile apãrute în majoritatea cotidienelor ºi periodicelor cu un tiraj semnificativ: Adevãrul, Azi, Click, Cotidianul, Cronica Românã, Curentul, Economistul, Evenimentul zilei, Gardianul, Gândul, Jurnalul Naþional, Libertatea, Observatorul Cultural, 7 Plus, Prezent, România Liberã, Top Bussines, Ziua, Ziarul,Tribuna învãþãmântului, Academia Caþavencu, Revista 22. Pentru perioada de analizã, septembrie 27 august 28, s-au identificat 336 de articole care au avut ca subiecte: preºcolari, elevi, pãrinþi, cadre didactice, activitatea Ministerului Educaþiei, Cercetãrii ºi Tineretului, activitatea ministrului educaþiei cercetãrii ºi tineretului, activitatea inspectoratelor ºcolare. În privinþa primului criteriu de analizã utilizat (tematica abordatã), cele mai mediatizate teme privind Educaþia au fost: 8

9 Tema/subiectul Numãrul de articole Bacalaureatul 329 Tezele cu subiect unic 256 Salariile cadrelor didactice 147 Violenþa din ºcoli 14 Pactul pentru Educaþie 115 Probleme funcþionale ale ºcolilor 85 Ministrul ºi Ministerul Educaþiei 79 Olimpiadele ºcolare 59 Reabilitarea ºcolilor 46 9

10 Temele cel mai frecvent abordate 2,8% 2,7% 1,9% 1,5% 1,8% 3,8% 4,7% 4,9% 8,4% Bacalaureatul Tezele cu subiect unic Salariile cadrelor didactice Violenţa din şcoli Pactul pentru Educaţie Problemele funcţionale ale şcolilor Ministrul şi Ministerul Educaţiei Olimpiadele şcolare Reabilitarea şcolilor Analiza efectuatã pe baza celui de-al doilea criteriu (tipul de abordare a subiectelor pozitivã/negativã/neutrã) a indicat faptul cã predominã abordarea negativã, nefavorabilã asupra subiectelor menþionate. 1

11 Distribuþia tipului de abordare este evidenþiatã în tabelul de mai jos: Abordare pozitivã/negativã/ neutrã a subiectelor referitoare la învãþãmântul românesc în presa scrisã, în perioada 1 septembrie august Abordare pozitivă Abordare negativă Abordare neutră Din totalul articolelor analizate, un numãr de 195, respectiv 36%, reprezintã o abordare în context neutru, informativ (de prezentare a unor date ºi informaþii publice); 11

12 Abordarea favorabilã 631 articole, reprezentând 2,8 % din totalul articolelor; acestea au ca subiect urmãtoarele teme: bacalaureatul 28, tezele unice, probleme de actualitate ale învãþãmântului, fondurile alocate ºcolilor, programele educaþionale, dezvoltarea infrastructurii, asigurarea calitãþii în învãþãmânt, concursuri ºi olimpiade ºcolare, elevii supradotaþi, grãdiniþele, împãrtãºirea de bune practici în þarã ºi înafara ei etc.; Abordarea nefavorabilã 131 articole, reprezentând 43,2 %, din totalul articolelor; acestea privesc urmãtoarele teme: reabilitarea ºcolilor; abandonul ºcolar, salariile cadrelor didactice, violenþa elevilor din ºcoli, violenþa cadrelor didactice, Pactul pentru Educaþie, ºpaga ca mod de viaþã, delincvenþa juvenilã, bacalaureatul, influenþa politicului asupra ºcolii, problemele inspectoratelor ºcolare, problemele funcþionale ale ºcolilor, tezele cu subiect unic, discriminarea elevilor, efectele migraþiei copiii rãmaºi acasã, dezvoltarea infrastructurii. Topul primelor 5 subiecte abordate este prezentat mai jos. Menþionãm faptul, important în opinia noastrã, cã aceste subiecte au cunoscut atât o abordare favorabilã, cât ºi nefavorabilã. În tabelul de mai jos prezentãm ceea ce s-a considerat a fi aspecte pozitive, respectiv, negative ale temelor aflate în discuþie: 12

13 Tema Aspecte considerate pozitive Aspecte considerate negative Bacalaureatul publicarea subiectelor pe internet. neregulile semnalate în timpul examenelor; subiecte cu grad mare de dificultate la unele discipline, la nivelul examenului de admitere la facultate. Tezele cu subiect unic organizare bunã; profesori organizatori competenþi; metodologie de organizare flexibilã, permiþând elevilor absenþi sã participe la o nouã testare. greºeli în corectarea tezelor; notele nu reflectã valoarea elevilor; tezele cu subiect unic trebuie desfiinþate pentru cã nu reprezintã o metodã corectã ºi obiectivã de evaluare. Salariile cadrelor didactice au crescut salariile profesorilor debutanþi; salariile profesorilor s-au dublat faþã de anul 24; acordarea celui de-al treisprezecelea salariu pentru profesori. Violenþa din ºcoli mãsurile care se iau în scop preventiv (un numãr foarte mic de articole); guvernul nu respectã drepturile salariale ale profesorilor; ameninþãri cu greva; eºecul negocierilor salariale cu ministrul educaþiei; profesorii sunt obligaþi sã plece din þarã ºi/sau sã lucreze în alte domenii. numãrul mare ºi diversitatea unor astfel de cazuri (numãr foarte mare de articole). Pactul pentru Educaþie discuþiile ample, cu participarea la consultãri a tuturor actorilor implicaþi în învãþãmântul românesc; propunerile în urma discuþiilor care vor fi incluse în legi; neimixtiunea politicului în educaþie. principiile pachetului de legi ale Educaþiei nu vor fi modificate în urma dezbaterilor publice; discuþiile referitoare la pact au fost purtate de formã. 13

14 Publicaþiile care au mediatizat constant teme ºi probleme ale educaþiei, în funcþie de numãrul de articole publicate, sunt: Evenimentul Zilei, Ziua, România Liberã, Gardianul ºi Gândul. Modul în care aceste publicaþii au abordat subiectele în discuþie este prezentat în graficul de mai jos: Abordãri în context pozitiv/negativ/neutru pentru fiecare publicaþie Evenimentul zilei Ziua România Liberă Gardianul Abordare negativă Abordare neutră Abordare pozitivă Gândul

15 În ceea ce priveºte cel de-al treilea criteriu avut în vedere, abordarea din punct de vedere calendaristic, se observã cã lunile în care s-a scris cel mai mult despre învãþãmânt sunt: ianuarie, iulie ºi mai, iar cel mai puþin s-a scris în lunile de vacanþã: august ºi decembrie. Distribuþia pe luni calendaristice a articolelor care au avut subiect învãþãmântul românesc August Iunie Decembrie Octombrie Februarie Aprilie Noiembrie Număr articole Martie Septembrie Mai Iulie Ianuarie

16 Ca o concluzie la prezenta secþiune a studiului nostru, prezentãm lista punctelor tari ºi a slãbiciunilor învãþãmântului românesc, desprinse din analizarea subiectelor din presa scrisã: Puncte tari Îmbunãtãþirea experienþei de învãþare ºi creºterea performanþei elevilor la examenele naþionale ºi la olimpiade; Îmbunãtãþirea mediului educaþional prin optimizarea reþelei ºcolare ºi a modalitãþilor de învãþare, a echipamentelor ºi materialelor didactice; Creºterea interesului pentru asigurarea calitãþii învãþãmântului; Dezvoltarea parteneriatelor, a proiectelor ºi programelor educaþionale realizate prin schimb de experienþã ºi de bune practici cu ºcoli din þãrile membre UE. Slãbiciuni Modalitãþile de evaluare a elevilor la nivel naþional lasã un loc nedorit subiectivismului; Managementul defectuos în ceea ce priveºte reabilitarea ºcolilor; Gestionarea ineficientã a unor probleme ale vieþii ºcolare (violenþa, delincvenþa juvenilã etc.); Introducerea tezelor cu subiect unic ca metodã de evaluare; Desfãºurarea Bacalaureatului 28 conform vechilor obiceiuri ( ºpagã, protocol etc.); Creºterea abandonului ºcolar; Dezinteresul elevilor pentru materiile studiate; Conflict prelungit între sindicate ºi Guvern în privinþa salariilor cadrelor didactice; Investiþie deficitarã în resursele umane din educaþie; Influenþa politicului asupra învãþãmântului; Creºterea procentului de cadre didactice necalificate; Absenþa pãrinþilor creeazã premise favorabile creºterii abandonului ºcolar; Salariile mici din învãþãmânt determinã reorientarea cadrelor didactice cãtre alte domenii de activitate, mergând pânã la acceptarea unor posturi mai bine plãtite, dar din domenii mai puþin apreciate. 16

17 II. 2. ªcoala de azi autoevaluare De la bun început trebuie sã subliniem faptul cã rezultatele acestei analize trebuie luate în considerare cu multe precauþii, având în vedere cã: a fost prima autoevaluare de acest tip, realizatã la nivel naþional ºi pentru toate categoriile de unitãþi de învãþãmânt deci erau de aºteptat puncte slabe ºi nerealizãri; formarea personalului din învãþãmânt pentru asigurarea/managementul calitãþii a fost insuficientã (în prezent 1 existã doar 28 de programe acreditate 2 care abordeazã explicit aceastã tematicã a calitãþii 3. În privinþa imaginii de sine a ºcolilor din România, concluziile pe tipuri de unitãþi de învãþãmânt, în funcþie de nivel, sunt urmãtoarele: a. Grãdiniþe Majoritatea grãdiniþelor din toate cele 8 Regiuni de dezvoltare (peste 8%) s-au autoevaluat, la toþi indicatorii, preponderent cu bine ºi foarte bine, doar în 2 Regiuni (Regiunea Sud-Vest ºi Regiunea Sud) înregistrându-se majoritatea indicatorilor bifaþi cu nesatisfãcãtor, satisfãcãtor ºi bine. 1 La 15 februarie 29, pe baza datelor furnizate de Centrul Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar; 2 Din acestea, 21 se adreseazã cadrelor didactice din liceele din mediul rural (Proiecte PHARE ale CNFP); 3 Menþionãm aici faptul cã ARACIP nu are, între atribuþiile sale, formarea personalului din învãþãmânt. 17

18 b. ªcoli cu clasele I VIII Majoritatea ºcolilor cu clasele I VIII din toate cele 8 Regiuni de dezvoltare (peste 8%) s-au autoevaluat, la toþi indicatorii, preponderent cu bine ºi foarte bine, existând 2 Regiuni (Regiunea Sud-Vest ºi Regiunea Vest) în care majoritatea indicatorilor sunt bifaþi cu bine, foarte bine ºi excelent ºi 2 Regiuni (Regiunea Centru ºi Regiunea Sud) în care majoritatea indicatorilor sunt bifaþi cu : satisfãcãtor, bine ºi foarte bine. c. ªcoli de Arte ºi Meserii Majoritatea ºcolilor de arte ºi meserii din cele 8 Regiuni de dezvoltare (peste 8%) sunt din mediul rural. Cu toate acestea, foarte puþini indicatori au fost bifaþi cu nesatisfãcãtor ºi satisfãcãtor, existând ºi 1-2 unitãþi de învãþãmânt, atât din mediul urban, cât ºi din mediul rural care au bifat câþiva indicatori cu excelent. d. Licee/Colegii Majoritatea liceelor/ colegiilor din toate cele 8 Regiuni de dezvoltare sunt din mediul urban (peste 85%) ºi s-au autoevaluat, la toþi indicatorii, preponderent cu bine, foarte bine ºi excelent, existând însã 1 Regiune (Regiunea Vest) în care, foarte multe unitãþi, s-au evaluat la un numãr mare de indicatori cu satisfãcãtor. e. Grupuri ºcolare Majoritatea grupurilor ºcolare din toate cele 8 Regiuni de dezvoltare (peste 85%) s-au autoevaluat, la toþi indicatorii, preponderent cu bine, foarte bine ºi excelent, existând însã 1 Regiune (Regiunea Vest) în care, multe unitãþi, s-au evaluat la un numãr mare de indicatori cu satisfãcãtor. 18

19 Doar 2 indicatori au fost bifaþi cu nesatisfãcãtor de câte o unitate de învãþãmânt în fiecare Regiune, atât din mediul urban, cât ºi din mediul rural, ºi anume: Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi, respectiv, Activitatea ºtiinþificã. Se observã faptul cã, la toate nivelurile de învãþãmânt, cei mai mulþi indicatori bifaþi atât cu nesatisfãcãtor, cât ºi cu excelent aparþin domeniului A. Capacitate instituþionalã. Peste 7% din totalul unitãþilor care au trimis Raportul anual de evaluare internã au inclus ºi Planul de îmbunãtãþire a calitãþii educaþiei oferite pentru anul ºcolar urmãtor. Analiza acestor planuri de îmbunãtãþire a calitãþii, precum ºi a corelaþiei acestora cu Raportul anual de evaluare internã, relevã urmãtoarele aspecte: Numai la 5% dintre aceste planuri de îmbunãtãþire a calitãþii, direcþiile de acþiune sunt în concordanþã cu acei indicatori al cãror nivel de îndeplinire a fost trecut ca nesatisfãcãtor, satisfãcãtor sau bine ; În peste 75% din Rapoartele anuale de evaluare internã, planurile de îmbunãtãþire asociate conþin activitãþi concrete; Numai în 5% din planurile de îmbunãtãþire a calitãþii sunt prevãzute efectele activitãþilor propuse. Analiza celor peste 1 de rapoarte de evaluare internã 4 a condus la o serie de concluzii referitoare la implementarea legislaþiei calitãþii ºi a sistemelor de management al calitãþii la nivelul unitãþilor de învãþãmânt: 4 Vezi, pe larg, analiza în Analiza Rapoartelor anuale de evaluare internã (RAEI) înaintate la ARACIP de cãtre unitãþile de învãþãmânt preuniversitar acreditate, de stat ºi particulare (127 ºcoli) publicatã pe pagina web a ARACIP Rapoarte» Rapoarte periodice ale ARACIP. 19

20 Necunoaºterea aspectelor specifice domeniului managementului ºi asigurãrii calitãþii de cãtre mulþi dintre directori, responsabili ai Comisiilor de Evaluare ºi Asigurare a Calitãþii (CEAC) inclusiv a atribuþiilor prevãzute de legea nr. 87/ 26 pentru membrii CEAC; Perceperea activitãþii de evaluare internã/autoevaluare ºi a Raportului anual ca formalitate birocraticã, o sarcinã în plus impusã de sus, nu ca un sprijin real pentru ºcoalã. Acest lucru este evident atât din modul de redactare a activitãþilor de îmbunãtãþire a calitãþii (termeni vagi, neoperaþionali), cât ºi din lipsa de coeziune ºi coerenþã internã a acestor documente. Autoevaluarea exclusiv pe baza calificativelor de foarte bine ºi excelent, deci o evidentã supraevaluare a situaþiei multor furnizori de educaþie (contrazisã, în multe privinþe, de rapoartele de evaluare externã 5 ); Identitatea rapoartelor de evaluare internã provenind de la ºcoli diferite. Foarte mulþi conducãtori de unitãþi de învãþãmânt au realizat Raportul anual de evaluare internã copiind din materialele informative publicate de cãtre ARACIP, CNDIPT, din surse neoficiale (diferite site-uri sau manuale, referate, lucrãri de disertaþie sau teze de doctorat publicate pe site-urile instituþiilor de învãþãmânt superior etc.) sau, pur ºi simplu, transferând modelele de la unii de la alþii. De exemplu, au fost identificate trei Rapoarte absolut identice, douã provenind din judeþul Giurgiu ºi unul din judeþul Dâmboviþa; Slaba implicare a inspectoratelor ºcolare judeþene în selectarea unui eºantion semnificativ de ºcoli la nivelul judeþului. Multe rapoarte au ajuns dupã termenul stabilit, iar unitãþile ºcolare nu au fost selectate dupã criteriile stabilite; Dezinteresul multor unitãþi ºcolare în privinþa respectãrii cerinþelor privind formatul rapoartelor ºi conþinutul acestora (de exemplu, multe rapoarte sunt incomplete). 5 Vezi, mai jos, rezultatele evaluãrii externe. 2

21 Având în vedere analizele ºi rapoartele publicate pânã acum, precum ºi concluziile prezentului Barometru, cauzele acestei situaþii pot fi: Slaba culturã a calitãþii în ºcoala româneascã de azi: actorii educaþionali esenþiali nu sunt capabili, încã, sã-ºi aproprieze conceptele ºi metodologia contemporanã a managementului calitãþii. Mai mult decât atât, existã încã numeroase mentalitãþi, reprezentãri, moduri de gândire ºi chiar valori care fac dificilã introducerea sistemelor de calitate centrate pe îmbunãtãþirea permanentã a rezultatelor învãþãrii; Slaba comunicare inter-instituþionalã a actorilor implicaþi în asigurarea calitãþii în învãþãmântul preuniversitar: minister inspectorate ARACIP. Pânã în prezent, recomandãrile ARACIP, rezultate din evaluarea externã ºi înaintate forurilor în drept (conform art. 24 ºi 26 din Legea Calitãþii educaþiei ), nu au avut nici un ecou; Necunoaºterea/lipsa de formare a personalului implicat în implementarea mecanismelor de management ºi asigurare a calitãþii. Cu toatã cererea mare de programe de formare (menþionatã în toate analizele ºi rapoartele ARACIP), existã un numãr extrem de mic de programe de formare acreditate care au ºi o componentã de asigurare a calitãþii. II. 3. ªcoala de azi evaluare externã România este una dintre þãrile europene care ºi-au creat mecanisme de evaluare externã a calitãþii educaþiei ºi instituþii specializate pentru învãþãmântul superior ºi preuniversitar. Evaluarea externã la învãþãmântul particular a demarat încã din anul 1999, iar evaluarea externã atât a subsistemului educaþional privat, cât ºi a celui public a fost instituitã în anul

22 A. Unitãþi evaluate ARACIP a evaluat, pânã la momentul actual, 13 de unitãþi de învãþãmânt. În perioada de analizã, , ARACIP a evaluat extern un numãr de 485 unitãþi de învãþãmânt preuniversitar, dintre care: 314 unitãþi de învãþãmânt de stat: 313 evaluate în vederea autorizãrii de funcþionare provizorie ºi 1 unitate de învãþãmânt evaluatã în vederea acreditãrii; 171 unitãþi de învãþãmânt particular: 84 evaluate în vederea autorizãrii de funcþionare provizorie ºi 87 unitãþi de învãþãmânt evaluate în vederea acreditãrii. Repartiþia unitãþilor de învãþãmânt evaluate în funcþie de forma de proprietate publicã sau privatã, este prezentatã în graficul de mai jos: În anul ºcolar 27 28, ARACIP a evaluat extern un numãr de 485 unitãþi de învãþãmânt preuniversitar, dintre care: Stat Privat 22

23 Dacã avem în vedere faptul cã unitãþile de învãþãmânt de stat sunt de circa 12 ori mai numeroase decât cele particulare, putem constata cã, proporþional cu numãrul lor, doar circa 3% dintre unitãþile de învãþãmânt de stat au fost evaluate, în timp ce ponderea celor particulare evaluate a fost de aproape 25%. Distribuþia pe tipuri de unitãþi de învãþãmânt ºi pe categorii de evaluãri (pentru autorizare ºi pentru acreditare) se poate vedea în diagrama de mai jos: Distribuþia pe tipuri de unitãþi de învãþãmânt ºi categorii de evaluãri: stat/privat, autorizare/acreditare Autorizare stat Acreditare stat Autorizare particular Acreditare privat 23

24 Din totalul de 485 unitãþi de învãþãmânt preuniversitar evaluate extern, 452 (circa 93%) au obþinut autorizarea de funcþionare provizorie/acreditarea, iar 33 (circa 7%, dintre care 7 unitãþi de învãþãmânt de stat ºi 26 particulare) nu au obþinut autorizarea de funcþionare provizorie, respectiv acreditarea (vezi graficul de mai jos): Din nou, se poate observa disproporþia dintre ºcolile de stat ºi cele particulare: circa 3% din ºcolile de stat nu au primit autorizarea, în timp ce proporþia celor particulare aflate în aceastã situaþie este de 15%. Propunerile ARACIP în vederea acordãrii/neacordãrii autorizãrii de funcþionare provizorie/acreditãrii Se acordă autorizarea de funcţionare provizorie/acreditarea Nu se acordă autorizarea de funcţionare provizorie/acreditarea 24

25 Repartizarea unitãþilor de învãþãmânt evaluate extern este urmãtoarea, având drept criterii judeþul ºi tipul de proprietate 6 : BUCUREªTI Numãrul ºcolilor de stat este reprezentat de cifra din partea stângã a cãsuþei aferente fiecãrui judeþ, iar numãrul celor particulare de cifra din partea dreaptã a cãsuþei aferente fiecãrui judeþ. 25

26 Având drept criterii judeþul, mediul geografic (rural/urban) ºi tipul de proprietate, situaþia se prezintã astfel: Nr. crt Judet-nr. total unitãþi de învãþãmânt evaluate extern Nr. unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar în funcþie de mediul geografic Urban 435 Rural 49 Stat Particular Stat Particular 1 Alba Arad Argeº Bacãu Bihor Bistriþa Nãsãud Botoºani Braºov Brãila Bucureºti Buzãu Cãlãraºi Caraº Severin Cluj Constanþa Covasna Dâmboviþa

27 18 Dolj Galaþi Giurgiu Gorj Harghita Hunedoara Ialomiþa Iaºi Ilfov Maramureº Mehedinþi Mureº Neamþ Olt Prahova Satu Mare Sãlaj Sibiu Suceava Teleorman Timiº Tulcea Vâlcea Vaslui Vrancea Total

28 Se observã cã iniþiativele de autorizare a unor noi unitãþi de învãþãmânt/noi niveluri de învãþãmânt noi specializãri în mediul rural sunt extrem de modeste, aºa dupã cum existã judeþe foarte active în aceastã privinþã, fie cã este vorba de ºcoli de stat sau particulare (mun. Bucureºti, jud. Cluj, Braºov, Constanþa etc.), sau mai puþin active (jud. Bistriþa Nãsãud, Caraº-Severin, Ialomiþa, Satu Mare, Vrancea, Teleorman). Totodatã, se poate observa clar cã existã mari diferenþe între judeþe în privinþa iniþiativelor de a înfiinþa noi niveluri ºi calificãri. Existã judeþe cu multe iniþiative de acest fel (Iaºi, Cluj, Constanþa etc.), dar ºi judeþe care, dimpotrivã, nu au avut deloc sau aproape deloc astfel de iniþiative. Diferenþa de aºezare, mãrime, populaþie sau nivel de dezvoltare nu explicã aceste diferenþe. Explicaþia principalã este, credem noi, nivelul de implicare a autoritãþilor locale administrative ºi educaþionale în modernizarea reþelei ºcolare ºi, mai ales, a învãþãmântului profesional ºi tehnic. 28

29 Învãþãmântul de stat Situaþia, la nivel naþional, pe medii geografice, a numãrului de unitãþi care au fost evaluate extern în vederea obþinerii autorizaþiei de funcþionare provizorie/acreditãrii Vrancea Vaslui Vâlcea Tulcea Timiş Teleorman Suceava Sibiu Sălaj Satu Mare Prahova Olt Neamţ Mureş Mehedinţi Maramureş Ilfov Iaşi Ialomiţa Hunedoara Harghita Gorj Giurgiu Galaţi Dolj Dâmboviţa Covasna Constanţa Cluj Caraş Severin Călăraşi Buzău Bucureşti Brăila Braşov Botoşani Bistriţa Năsăud Bihor Bacău Argeş Arad Alba Urban Rural 29

30 Învãþãmântul particular Situaþia, la nivel naþional, pe medii geografice, a numãrului de unitãþi care au fost evaluate extern în vederea obþinerii autorizaþiei de funcþionare provizorie/ acreditãrii Argeş Arad Alba 7 Bacău 4 Bihor Braşov Botoşani Bistriţa Năsăud 1 Brăila Cluj Caraş Severin Călăraşi Buzău Bucureşti 5 Constanţa Galaţi Dolj Dâmboviţa Covasna 6 Gorj Giurgiu Maramureş Ilfov Iaşi Ialomiţa Hunedoara Harghita 7 2 Mureş Mehedinţi Prahova Olt Neamţ Suceava Sibiu Sălaj Satu Mare 4 1 Vrancea Vaslui Vâlcea Tulcea Timiş Teleorman Urban Rural 3

31 În privinþa iniþiativelor privind înfiinþarea unor unitãþi ºcolare, niveluri ºi calificãri din cadrul învãþãmântului particular, explicaþia diferenþelor este mult mai simplã: puterea economicã ºi financiarã atât a iniþiatorilor cât ºi, mai ales, a potenþialilor beneficiari. Aceste diferenþe explicã absenþa cvasi-totalã a învãþãmântului particular în zonele sãrace. În funcþie de nivelurile ºi profilurile de învãþãmânt, la nivel naþional, solicitãrile unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat ºi particulare pentru autorizarea de funcþionare provizorie/ acreditare, s-au îndreptat spre urmãtoarele niveluri de învãþãmânt: Nivel/profil Stat Nr. unitãþi de învãþãmânt 7 Particular Nivel preºcolar Nivel primar 5 17 Nivel gimnazial 15 7 Învãþãmânt profesional ºi tehnic (nivel 1, 2, 3 ºi 3 avansat) Liceu teoretic (real ºi uman) 16 9 Liceu vocaþional sportiv 4 Liceu vocaþional pedagogic 2 Liceu vocaþional teologic 2 7 Unele unitãþi de învãþãmânt au solicitat spre autorizare/acreditare mai multe niveluri/profiluri de învãþãmânt. 31

32 Dacã în cazul unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat, cele mai multe solicitãri au fost pentru domeniul învãþãmântului profesional ºi tehnic (nivelurile 1, 2, 3 ºi 3 avansat), în schimb, unitãþile de învãþãmânt particular au solicitat, în primul rând, autorizarea/acreditarea nivelului de învãþãmânt preºcolar, speculând o lipsã evidentã de planificare a cifrelor de ºcolarizare pentru acest nivel în cadrul învãþãmântului de stat. Aceastã constatare este valabilã ºi pentru învãþãmântul postliceal, principala þintã a noilor iniþiative particulare de la nivelul învãþãmântului profesional ºi tehnic. Numãrul de unitãþi de învãþãmânt evaluate extern, pe niveluri/profiluri Nivel preşcolar Nivel gimnazial Nivel primar Învăţământ profesional şi tehnic (nivel 1, 2, 3 şi 3 avansat) Liceu teoretic (real şi uman) 16 Liceu vocaţional sportiv 4 Liceu vocaţional pedagogic 2 2 Liceu vocaţional teologic Stat Particular 32

33 La nivel naþional ºi pe Regiuni de dezvoltare ale României, distribuþia domeniilor de învãþãmânt solicitate spre autorizare de cãtre unitãþile de învãþãmânt de stat din învãþãmântul profesional ºi tehnic (ÎPT) este urmãtoarea: Repartizarea numãrului de unitãþi de învãþãmânt preuniversitar de stat din ÎPT pe domenii de învãþãmânt solicitate spre autorizare Topul domeniilor de învãþãmânt (nr. unitãþi de învãþãmânt/domeniu la nivel naþional) Nr.unitãþi/regiune N-E V N-V C S-E S S-V Buc.- Ilfov 1. Tehnic Mecanicã Servicii Resurse naturale ºi protecþiamediului Turism ºi alimentaþie Construcþii montaj/construcþii, instalaþii ºi lucrãri publice Agricol ºi alimentar/agriculturã/industrie alimentarã Electric Comerþ Electromecanicã Industrie textilã ºi pielãrie Estetica ºi igiena corpului omenesc

34 Repartizarea numãrului de unitãþi de învãþãmânt preuniversitar de stat din ÎPT pe domenii de învãþãmânt solicitate spre autorizare Topul domeniilor de învãþãmânt (nr. unitãþi de învãþãmânt/domeniu la nivel naþional) Nr. unitãþi/regiune N-E V N-V C S-E S S-V Buc.- Ilfov 13. Electronicã ºi automatizãri Fabricarea produselor din lemn Transporturi Mecatronicã ºi informaticã Economic Silviculturã Chimie/Chimie industrialã Industria lemnului Sãnãtate ºi asistenþã pedagogicã Tehnici poligrafice Energeticã Producþie media 1 1 TOTAL

35 Domeniul Tehnic este pe primul loc în ierarhia domeniilor de învãþãmânt solicitate de unitãþile de învãþãmânt preuniversitar de stat din învãþãmântul profesional ºi tehnic evaluate de ARACIP în anul ºcolar 27 28, atât la nivel naþional, cât ºi la nivelul fiecãrei Regiuni de dezvoltare, cu o singurã excepþie (Regiunea Sud-Est, unde pe primul loc se aflã domeniul Mecanicã). B. Concluzii ale evaluãrilor externe realizate în anul ºcolar 27-28, pe baza standardelor aprobate prin H.G. nr.21/27. B.1. Autorizarea de funcþionare provizorie Activitatea de evaluare externã în vederea autorizãrii ºi acreditãrii a fost, în general, mai bine înþeleasã ºi acceptatã în învãþãmântul particular, acesta având o experienþã mai mare cu cel puþin 5 ani în acest sens decât învãþãmântul de stat. Cu toate acestea, nivelul de înþelegere a mecanismelor ºi standardelor de evaluare a fost peste aºteptãri, fapt dovedit ºi de numãrul relativ mic de unitãþi ºcolare, niveluri sau calificãri care nu au fost autorizate. Din analiza 8 gradului de îndeplinire/neîndeplinire a descriptorilor din standardele de autorizare de funcþionare provizorie de cãtre ºcolile de stat ºi cele particulare evaluate extern, s-a constatat cã cea mai 8 Aceste analize au fost realizate în cuprinsul Raportului privind rezultatele evaluãrii externe pentru autorizarea de funcþionare provizorie a unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat precum ºi al Raportului privind rezultatele evaluãrii externe pentru autorizarea de funcþionare provizorie a unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat de nivel postliceal publicate de ARACIP pe pagina web / Rapoarte» Rapoarte periodice ale ARACIP. 35

36 mare parte a descriptorilor sunt îndepliniþi (N.B. aceºtia au, toþi, caracter obligatoriu); dar, anumiþi descriptori, din fiecare din cele 3 domenii referitoare la asigurarea calitãþii prevãzute de Legea nr. 87/26 (respectiv: domeniul A. Capacitate instituþionalã, domeniul B. Eficacitate educaþionalã, domeniul C. Managementul calitãþii), au fost consemnaþi ca neîndepliniþi în peste 7% dintre rapoartele de evaluare externã ale ºcolilor care nu au primit autorizarea de funcþionare provizorie. Numãrul descriptorilor neîndepliniþi în proporþia cea mai mare/domenii din standardele de autorizare Domeniul A Domeniul B Domeniul C Număr total de descriptori Descriptori neîndepliniţi la şcolile de stat Descriptori neîndepliniţi la şcolile particulare 36

37 ASPECTE COMUNE ªCOLILOR DIN SUBSISTEMELE PUBLIC ªI PRIVAT Interpretarea descriptorilor îndepliniþi/neîndepliniþi din standardele de autorizare de funcþionare provizorie de cãtre ºcolile de stat ºi cele particulare evaluate extern, a condus la evidenþierea urmãtoarelor aspecte pozitive/negative: Aspecte pozitive Utilizarea curriculum-ului naþional, sau alternativ aprobat la nivel naþional; Existenþa unor proiecte de regulamente interne de funcþionare prevãzute de legislaþia în vigoare; Stabilirea, în statul de funcþii, a necesarului de personal didactic, didactic auxiliar ºi nedidactic necesar; Existenþa unei oferte educaþionale care cuprinde nivelurile ºi formele de învãþãmânt în care se face ºcolarizarea. Aspecte negative Deficienþe privind structura ºi calitatea documentelor proiective ale ºcolii; Ignorarea importanþei asigurãrii accesibilitãþii spaþiilor ºcolare pentru toþi elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale; Necunoaºterea ºi neaplicarea, la nivelul conducerii ºcolilor evaluate, a tehnicilor ºi metodelor specifice marketingului educaþional ºi managementului strategic. 37

38 Analizând aceste aspecte comune, se confirmã capacitatea unitãþilor ºcolare de a funcþiona într-un cadru comun dat, reglementat ºi centralizat, dar ºi incapacitatea de funcþionare independentã ºi, lucru foarte important, de a rãspunde unor cerinþe specifice ale beneficiarilor de educaþie. Astfel, unitãþile de învãþãmânt: Au capacitatea de a utiliza un curriculum centralizat, de a aplica legislaþia în vigoare, dar nu ºi de a-ºi planifica activitatea în mod corespunzãtor. κi stabilesc oferta educaþionalã în funcþie de ceea ce s-a stabilit la nivel central, dar nu utilizeazã tehnici specifice de marketing educaþional pentru a adapta aceastã ofertã la nevoile ºi interesele beneficiarilor direcþi ºi indirecþi. Ca urmare, anticipãm apariþia unor probleme noi în cazul descentralizãrii sistemului educaþional: unitãþile ºcolare nu au, încã, suficientã capacitate de a analiza nevoile beneficiarilor ºi de a-ºi adapta rapid oferta educaþionalã la aceasta. ASPECTE SPECIFICE 9 În afara aspectelor generale comune, învãþãmântul de stat ºi cel particular au puncte tari ºi slãbiciuni specifice, determinate de cauze subiective, dar ºi obiective. 9 Argumentele acestor aspecte pozitive/ negative constau în gradul de îndeplinire/ neîndeplinire al descriptorilor din standardele de autorizare de funcþionare provizorie, aprobate prin H.G. nr.21/27, analizat în cadrul Raportului privind rezultatele evaluãrii externe pentru autorizarea de funcþionare provizorie a unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat precum ºi a Raportului privind rezultatele evaluãrii externe pentru autorizarea de funcþionare provizorie a unitãþilor de învãþãmânt preuniversitar de stat de nivel postliceal publicate de ARACIP pe pagina web / Rapoarte» Rapoarte periodice ale ARACIP. 38

39 Tipul de unitãþi de învãþãmânt, dupã forma de proprietate ªcoli de stat ªcoli particulare Aspecte pozitive Înfiinþarea de noi niveluri, respectiv specializãri sau calificãri profesionale se bazeazã pe analize ale contextului socio economic specific fiecãrei regiuni, respectiv pe PLAI/ PRAI pentru organizaþiile furnizoare de educaþie din învãþãmântul profesional ºi tehnic; Înþelegerea rolului ºi a importanþei Comisiei pentru evaluarea ºi asigurarea calitãþii în demersul ºcolilor de a-ºi implementa un sistem de asigurare a calitãþii; Existenþa personalului didactic calificat. Realizarea unor importante investiþii în baza materialã; Asigurarea dotãrii spaþiilor ºcolare cu materiale ºi mijloace de învãþãmânt moderne; Promovarea unor oferte educaþionale diversificate, prin multiple mijloace. Aspecte negative Insuficienþa bazei materiale ºi a dotãrii ºcolii cu materiale ºi mijloace de învãþãmânt adecvate; Insuficienþa spaþiilor sanitare, amplasarea acestora în afara clãdirilor ºcolilor; inexistenþa, în unele cazuri, a apei curente. Nerespectarea legislaþiei în vigoare la angajarea cadrelor didactice calificate ºi a personalului de conducere. 39

40 Astfel, chiar dacã învãþãmântul de stat încearcã, cu un succes din ce în ce mai mare, sã-ºi adapteze oferta educaþionalã la cererea regionalã ºi judeþeanã (cu mai puþin succes la cea strict localã vezi mai sus), capacitatea de adaptare a infrastructurii educaþionale la noile niveluri ºi specializãri (mai ales din cadrul învãþãmântului profesional ºi tehnic) este limitatã, mai ales din cauze obiective (în special lipsa de resurse), dar ºi subiective (de exemplu, prelungirea nepermisã a procedurilor de dotare din cauza circuitului administrativ de aprobare greoi ºi ineficient). Mai remarcãm, tot în cazul învãþãmântului de stat, existenþa unei resurse umane calificate, care, în opinia noastrã, reprezintã principalul sãu atu. În privinþa învãþãmântului particular, nu existã, în genere, probleme de dotare, dar existã, de foarte multe ori, probleme privind asigurarea personalului didactic calificat ºi titular, conform legislaþiei în vigoare. Aceastã situaþie are o cauzalitate complexã. Pe de o parte, este evidentã reticenþa multor cadre didactice în privinþa renunþãrii la siguranþa unei catedre la stat, chiar dacã, de multe ori, câºtigurile din privat sunt mai mari. Pe de altã parte, aplicarea în învãþãmântul privat a legislaþiei generale, creatã cu gândul la învãþãmântul de stat, a condus la destule probleme. B.2. ACREDITAREA Deoarece evaluarea externã pentru acreditare s-a desfãºurat preponderent în unitãþi de învãþãmânt preuniversitar particular (doar o singurã ºcoalã de stat îndeplinind termenul legal de solicitare a acreditãrii), concluziile acestor rapoarte sunt valabile exclusiv pentru acest subsistem Din analiza gradului de îndeplinire/ neîndeplinire a descriptorilor din standardele de acreditare de cãtre ºcolile particulare evaluate extern, s-a constatat cã cea mai mare parte a descriptorilor sunt îndepliniþi (N.B. aceºtia au, toþi, caracter obligatoriu); dar, anumiþi descriptori, din fiecare dintre cele 3 domenii referitoare 4

41 la asigurarea calitãþii prevãzute de Legea nr. 87/26 (respectiv: domeniul A. Capacitate instituþionalã, domeniul B. Eficacitate educaþionalã, domeniul C. Managementul calitãþii), au fost consemnaþi ca neîndepliniþi în peste 7% dintre rapoartele de evaluare externã ale ºcolilor care nu au primit acreditarea. 1 Numãrul descriptorilor neîndepliniþi în proporþia cea mai mare/domenii din standardele de acreditare Domeniul A Domeniul B Domeniul C Număr total de descriptori/ domeniu descriptori neîndepliniţi de şcolile particulare 41

42 Interpretarea descriptorilor îndepliniþi/neîndepliniþi din standardele de acreditare de cãtre ºcolile particulare evaluate extern, a condus la evidenþierea urmãtoarelor aspecte pozitive/ negative: Aspecte pozitive Îmbunãtãþirea activitãþii didactice datoritã experienþei acumulate în perioada cuprinsã între momentul autorizãrii ºi cel al acreditãrii; Acordarea unei atenþii deosebite sãnãtãþii ºi securitãþii elevilor ºi cadrelor didactice prin instalarea unor sisteme moderne de supraveghere ºi de asigurare a accesului în spaþiile de învãþãmânt; Asigurarea bazei materiale ºi a dotãrii spaþiilor ºcolare cu materiale ºi mijloace de învãþãmânt moderne, în special tehnologie informaticã; Oferte educaþionale diversificate ºi promovate prin multiple mijloace; Importanþã acordatã activitãþii de relaþii publice. Aspecte negative Necuprinderea, în documentele proiective, a elementelor de dezvoltare a unui învãþãmânt incluziv ºi ca urmare, nerealizarea unor programe de studiu individualizate; Ignorarea importanþei asigurãrii accesibilitãþii spaþiilor ºcolare pentru toþi elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale; Dificultatea în respectarea legislaþiei în vigoare la angajarea cadrelor didactice calificate ºi a personalului de conducere; Lipsa cunoºtinþelor/ exerciþiului în domeniul autoevaluãrii, precum ºi a folosirii rezultatelor acesteia pentru optimizarea procesului de învãþare; Participare modestã a cadrelor didactice la proiecte de cercetare ºtiinþificã sau de dezvoltare; Completarea ºi gestionarea deficitarã a documentelor ºcolare; Nerespectarea, în elaborarea orarului, a normelor legale în vigoare; Necunoaºterea sau neaplicarea, la nivelul conducerii ºcolilor evaluate, a tehnicilor ºi metodelor specifice managementului strategic ºi managementului calitãþii; Baze de date incomplete sau incorect gestionate. 42

43 Constatãrile privind rezultatele acreditãrii confirmã ºi dezvoltã concluziile rezultate din analiza procesului de autorizare. Astfel, se confirmã grija deosebitã acordatã aspectelor care þin de baza materialã, siguranþa elevilor ºi igienã evident, ºi pentru a rãspunde solicitãrilor clienþilor, mai pretenþioºi, ai acestui tip de învãþãmânt. Pe de altã parte, se confirmã ºi izolarea învãþãmântului particular în cadrul sistemului naþional de învãþãmânt: în foarte multe cazuri, inspectoratele ºcolare nu considerã aceste unitãþi ca fãcând parte din sistemul naþional de învãþãmânt ºi le trateazã ca atare: comunicãrile nu ajung ºi în ºcolile particulare, cadrele didactice nu sunt invitate sã participe la activitãþile metodice ºi ºtiinþifice etc. 43

44 CONCLUZIILE GENERALE ALE BAROMETRULUI CALITÃÞII EDUCAÞIEI DIN ROMÂNIA (I) În urma analizei datelor înfãþiºate mai sus, putem trage urmãtoarele concluzii: 1. Existã neconcordanþe între evaluarea internã ºi cea externã. De foarte multe ori unitãþile ºcolare au tendinþa de a se supraevalua. Motivele pot fi diferite (de a nu-ºi pierde prestigiul în comunitate, de a nu suporta eventualele consecinþe administrative sancþiuni aplicate conducerii ºcolii, inspecþii de pedepsire etc.). Estimãm cã aceastã neconcordanþã va dispare odatã cu instituþionalizarea evaluãrii periodice ºi cu reconsiderarea rolului evaluãrii: nu identificarea punctelor slabe ºi a celor vinovaþi, ci descoperirea ariilor de dezvoltare ºi a celor responsabili. O culturã corespunzãtoare a evaluãrii, în care evaluatorul sã nu mai fie privit ca un duºman, ci ca un prieten critic este o condiþie absolut necesarã a implementãrii reale a sistemelor de calitate. 2. Existã neconcordanþe între evaluarea internã ºi cea a beneficiarilor, reflectatã prin imaginea în mass media scrisã. Considerãm automulþumirea drept cel mai mare duºman al dezvoltãrii ºi al îmbunãtãþirii continue a calitãþii. Chiar dacã mass-media are pãcatele ei (cum ar fi senzaþionalismul ieftin, nedezvoltarea, peste tot, a unei autentice deontologii profesionale ºi lipsa unui exerciþiu cu adevãrat democratic al libertãþii de exprimare ºi a dreptului la opinie), semnalele acestui câine de pazã al democraþiei nu trebuie neglijate ci, dimpotrivã, tratate cu respect ºi seriozitate, mai ales atunci când înfãþiºeazã situaþii deosebite. Lipsa de reacþie la semnalele presei denotã o mentalitate care nu are nimic de-a face cu asigurarea calitãþii, mai ales în privinþa relaþiei sistemului de învãþãmânt cu beneficiarii 44

45 serviciilor educaþionale. Ca urmare, considerãm ca reale problemele constatate de presa scrisã, mai ales la nivelurile superioare de învãþãmânt (învãþãmântul secundar gimnazial ºi liceal, inclusiv cel profesional), chiar dacã, prin autoevaluare, la aceste niveluri s-au acordat cele mai multe calificative de bine, foarte bine sau excelent. 3. Existã o dinamicã proprie a învãþãmântului privat, mult mai activ ºi mai adaptabil la cerinþele impuse de autorizare ºi acreditare. Considerãm cã este necesarã o dezbatere naþionalã în privinþa rolului ºi statutului acestui tip de învãþãmânt, care, bine reglementat ºi stimulat, mai ales în actualele condiþii de crizã, poate suplimenta sau chiar suplini sãrãcia resurselor alocate educaþiei din surse publice. Dinamica proprie a învãþãmântului privat este doveditã ºi de punctele tari ºi punctele slabe specifice identificate mai sus. 4. Existã o inerþie evidentã, o lipsa de reacþie ºi, adesea, o reacþie negativã la evaluarea externã realizatã de cãtre ARACIP. Apariþia noii instituþii, cu atribuþii de evaluare externã, nu a fost, adesea, bine primitã în cadrul sistemului de învãþãmânt tocmai pentru cã rolul nostru a fost de a fi mesagerul veºtilor proaste. Din nou, lipsa unei culturi corespunzãtoare a evaluãrii precum ºi lipsa obiºnuinþei de a pune pe primul plan interesele beneficiarilor direcþi ai serviciilor educaþionale a dus la o respingere de plano a evaluãrii externe (ca principiu) din motive care pot fi uºor combãtute. De exemplu, ni s-a reproºat cantitatea de documente solicitate ºcolii în cadrul activitãþilor de evaluare externã, însã nimeni nu a putut sã numeascã un singur document solicitat, care sã nu fie prevãzut de legislaþia în vigoare. 45

46 5. ARACIP a realizat ºi actualizat o strategie 1 pentru perioada 26 21, cu cinci direcþii strategice, strategie care ºi-a dovedit valabilitatea. Reluãm, ca recomandãri, aceste direcþii strategice reconfirmate prin concluziile Barometrului : A. Definirea noului concept de calitate a educaþiei pornind de la valorile promovate în sistemul educaþional atât implicit, la nivelul culturii organizaþionale, cât ºi explicit, la nivelul politicilor educaþionale prin: A.1. Analiza politicilor ºi strategiilor educaþionale pe termen lung, precum ºi utilizarea rezultatelor cercetãrilor dedicate culturii organizaþionale ºi percepþiilor asociate conceptului de calitate în educaþie de la noi ºi din alte sisteme ºcolare din punctul de vedere al principiilor ºi valorilor promovate. A.2. Construirea conceptului de calitate a educaþiei specific sistemului nostru de educaþie din perspectiva reintegrãrii ºi valorilor europene. A.3. Participarea ARACIP la definirea ºi implementarea Cadrului Naþional al Calificãrilor în concordanþã cu Cadrul European al Calificãrilor (EQF) ºi sprijinirea Autoritãþii Naþionale pentru Calificãri în definirea ºi implementarea sistemelor de asigurare, management ºi evaluare a calitãþii pentru educaþia ºi formarea profesionalã. A.4. Participarea ARACIP la proiecte, programe ºi activitãþi care implicã asigurarea, evaluarea ºi managementul calitãþii din perspectiva învãþãrii permanente. B. Asigurarea participãrii tuturor instituþiilor ºi actorilor semnificativi (elevi, pãrinþi, cadre didactice, administraþia învãþãmântului, administraþia localã, angajatori, sindicate, organizaþii profesionale etc.) la 1 Strategia ARACIP pentru perioada CONCEPEREA ªI IMPLEMENTAREA UNUI SISTEM DE MANAGEMENT ªI DE ASIGURARE A CALITÃÞII ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL PREUNIVERSITAR ROMÂNESC /Politici, strategii. 46

47 definirea ºi asigurarea calitãþii. Toþi aceºti actori trebuie sensibilizaþi ºi cointeresaþi în definirea ºi promovarea noului concept de calitate. Aceasta presupune: B.1. Delimitarea funcþiilor ºi atribuþiilor ARACIP, în raport cu alte structuri instituþionale din cadrul M.E.C, în coordonarea/subordonarea acestuia, precum ºi faþã de alte instituþii din administraþia centralã ºi localã. B.2. Sensibilizarea ºi educarea grupurilor de interes pentru a obþine implicarea lor în procedurile de asigurare a calitãþii prin campanii de presã, dezbateri publice, materiale promoþionale, programe de formare, reuniuni tematice, conferinþe etc. B.3. Implicarea grupurilor ºi instituþiilor interesate în toate fazele elaborãrii noilor sisteme de asigurare a calitãþii prin dezbateri publice, mese rotunde, seminare ºi conferinþe naþionale, grupuri de lucru etc. B.4. Realizarea parteneriatelor strategice cu organizaþii reprezentative ale beneficiarilor de educaþie (elevi, pãrinþi, angajatori etc.). B.5. Deschiderea pieþei evaluãrii instituþionale pentru alte organisme de evaluare constituite conform Legii Nr. 87/26. B.6. Instituirea unui premiu naþional al excelenþei în educaþie. C. Elaborarea standardelor de calitate ºi dezvoltarea sistemelor de asigurare a calitãþii pentru fiecare subsistem, nivel ºi formã de educaþie. Standardele de calitate trebuie sã fie omogene din punct de vedere conceptual ºi metodologic pentru a asigura posibilitatea comparãrii calitãþii diferitelor niveluri ºi sectoare ale educaþiei. Acest proces implicã: C.1. Definirea sistemului factorilor de risc educaþional ºi elaborarea hãrþii naþionale a factorilor de risc educaþional. C.2. Proiectarea sistemelor de asigurare a calitãþii (standarde ºi standarde de referinþã, metodologii ºi instrumente) pentru toate nivelurile ºi sectoarele sistemului educaþional. 47

48 C.3. Elaborarea ghidurilor ºi a manualelor pentru aplicarea standardelor ºi metodologiilor de evaluare a calitãþii. C.4. Publicarea ghidurilor de bune practici în asigurarea calitãþii educaþiei. C.5. Formarea specificã a personalului structurilor organizaþionale implicate în managementul calitãþii. C.6. Revizuirea actelor normative privind asigurarea calitãþii educaþiei în urma aplicãrii instrumentelor elaborate ºi pe baza evoluþiilor înregistrate la nivel european ºi internaþional. D. Realizarea procedurilor de autorizare, acreditare ºi evaluare periodicã a calitãþii conform prevederilor Legii Nr. 87/26. D.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare instituþionalã ºi de evaluare a calitãþii în condiþiile Legii 87/26 ºi evaluarea, pânã în 21, a cel puþin 75% din numãrul de unitãþi ºcolare din cadrul sistemului naþional de învãþãmânt. D.2. Publicarea periodicã a rapoartelor de stare ºi a recomandãrilor pentru îmbunãtãþirea calitãþii (la nivel naþional, la cel regional ºi la nivelul fiecãrui subsistem al învãþãmântului preuniversitar). E. Dezvoltarea capacitãþii instituþionale a ARACIP se va realiza prin atingerea urmãtoarelor þinte strategice: E.1. Dezvoltarea ºi optimizarea bazei logistice ºi de comunicare a ARACIP. E.2. Implementarea sistemului propriu de management al calitãþii. În acest scop, va fi solicitatã consultanþã ºi expertizã naþionalã ºi internaþionala în privinþa sistemelor de management al calitãþii recunoscute pe plan internaþional. E.3. Parteneriate ºi participãri la proiecte internaþionale în domeniul calitãþii educaþiei. E.4. Definitivarea schemei de personal a ARACIP ºi formarea personalului propriu. E.5. Recrutarea ºi formarea experþilor în evaluare ºi acreditare ºi constituirea Registrului ARACIP al experþilor în evaluare ºi acreditare. 48