Microsoft Word - Raporturi_generatii_final.doc

Transcriere

1 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Laboratorul Teoria Educaţiei Raporturile între generaţii Aspecte educaţionale Coordonatori: Mihaela Ionescu, c.p. III dr. Gheorghe Bunescu, c.p. II Bucureşti 2007

2 Autori: Mihaela Ionescu (coord.) cercet. şt. princ. III cap. 1, 5 Dr. Gheorghe Bunescu (coord.) cercet. şt. princ. II cap. 2.1, 2.2, 4 Gabi Alecu cercet. şt. princ. III cap. 3.2 Dan Badea cercet. şt. princ. III cap. 3.4 Dr. Monica Cuciureanu cercet. şt. princ. III cap. 3.5 Adrian Mircea asist. cercet. cap. 3.2 Dr. Elisabeta Negreanu cercet. şt. princ. II - cap. 3.1 Simona Velea cercet. şt. princ. III cap. 3.3 Cornelia Novak cercet. şt. princ. III cap Analiza datelor statistice : Cornelia Novak 2

3 CUPRINS 1. INTRODUCERE FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE CERCETĂRII RAPORTURILOR ÎNTRE GENERAŢII DEFINIRI CONCEPTUALE TEORII ŞI PROBLEME DESCHISE PRIVIND RAPORTURILE ÎNTRE GENERAŢII ŞI TRANSMITEREA SOCIO-EDUCAŢIONALĂ INTERGENERAŢIONALĂ METODOLOGIA CERCETĂRII RAPORTURILE ÎNTRE GENERAŢII (TINERI, ADULŢI, VÂRSTNICI). DIMENSIUNI DE ANALIZĂ OPŢIUNI VALORICE ALE GENERAŢIILOR INVESTIGATE... 26! " # $ % 3.2. ATITUDINI FAŢĂ DE EDUCAŢIE, FAMILIE, PROFESIE, RELIGIE & ' ' % ( & ) % 3.3. STIL DE VIAŢĂ *! & + $ ( ( ', ( & - ( ' 3.4. REPREZENTĂRI INTRAGENERAŢIONALE &. ( &, ( &, ' & &, / ( 3.5. REPREZENTĂRI INTERGENERAŢIONALE ' 0 ) ' ' " & ' ' & - & % 4. TRANSMITEREA SOCIO-CULTURALĂ INTERGENERAŢIONALĂ. ASPECTE EDUCAŢIONALE TRANSMITEREA SOCIO-CULTURALĂ, SOCIALIZARE, EDUCAŢIE SENSUL ŞI CONŢINUTUL TRANSMITERII SOCIO-CULTURALE INTERGENERAŢIONALE & 1 ' ( & 2 ' ) & - 5. CONCLUZII FINALE CE TIPURI DE RAPORTURI PREDOMINĂ ÎNTRE GENERAŢII? CARE ESTE SENSUL TRANSMITERII EDUCAŢIONALE ÎNTRE GENERAŢII? BIBLIOGRAFIE

4 1. Introducere Este evident că suntem martorii unor mari schimbări în societatea românească actuală, schimbări ce depăşesc stadiul cosmetic al prefacerilor şi păşesc din ce în ce mai mult în straturile sociale, politice, economice, culturale profunde ale vieţii noastre societale. În fapt, ne aflăm acum, la 17 ani de la Revoluţia din 1989, în plin proces de maturare a mirajului occidental. Acum putem vorbi mai apăsat decât acum câţiva ani că suntem capabili să reflectăm asupra propriilor noastre schimbări, asupra metamorfozei cultural-sociale căreia i-am fost pe rând martori, victime, autori şi beneficiari. Acest tip de reflecţie este cel care ne încurajează să găsim răspunsuri la problemele prezentului şi la provocările viitorului. Educaţia a fost şi va fi o veşnică problemă şi o provocare în acelaşi timp. Nimic nu este ceea ce pare a fi un motiv de la care plecăm în explorarea realităţilor impregnate în planul existenţei noastre cotidiene. Cu atât mai mult atunci când vorbim despre semnificaţia raporturilor interumane. Educaţia este intrinsecă raporturilor interumane, iar substanţa ei intenţionată sau neintenţionată capătă o relevantă consistenţă în descifrarea raporturilor dintre generaţii, îndeosebi prin surprinderea fie a unui continuum axiologic şi praxiologic, fie prin determinarea punctelor de discontinuitate sau incongruenţă între generaţii. Deseori auzim remarci despre modul în care sunt tinerii de azi, despre cum erau tinerii de odinioară sau ce vremuri au trăit părinţii şi bunicii în trecut. În orice perioadă istorică, tinerii au fost altfel şi i-au surprins pe adulţi şi pe vârstnici, nu ne intrigă acest mers natural al schimbării şi aceasta dovadă a impactului pe care evoluţia societăţii, prin acumulările sale istorice, sociale, politice, economice, culturale îl are asupra indivizilor. Forţa de adaptare a indivizilor şi constrângerile la care sunt supuşi pentru a se adapta schimbărilor (din ce în ce mai rapide) reprezintă parametri importanţi în aprecierea distanţelor sau apropierilor dintre generaţii. Ceea ce ne-a preocupat şi ne-a determinat să realizăm acest demers de cercetare, a fost tocmai desluşirea unor atribute ale raporturilor actuale dintre cele trei generaţii, toate supuse aceloraşi schimbări radicale de după 89, dar în momente diferite ale vieţii, deci cu istorii diferite şi receptori diferiţi. Am dorit să dezvelim de prejudecăţi, de stereotipuri şi de percepţii superficiale sau strict contextuale modul în care sunt privite raporturile între tineri, adulţi şi vârstnici. Întrucât, conform decumnetării nostre, este prima cercetare de acest tip pe toate cele trei generaţii, complexitatea aspectelor demne de a fi analizat ne-a condus spre necesitatea operării unei selecţii în baza criteriului relevanţei pentru semnificaţiile sociale şi educaţionale. Astfel cercetarea a pornit de la două ipoteze a căror confirmare sau infirmare s-au bazat pe analiza opiniilor subiecţilor celor trei categorii de populaţii, reprezentative pentru intervalele de vârstă: ani, ani şi peste 60 de ani. Sistemele de referinţă în demersul de punere faţă în faţă a răspunsurilor obţinute de la subiecţii aparţinând celor trei generaţii au vizat: opţiunile valorice, opiniile şi atitudinile faţă de aspecte controversate ale societăţii de azi (homosexualitatea, avortul, euthanasia, concubinajul), faţă de educaţie, faţă de familie, profesie, religie, elemente ale stilului de viaţă. Portretul raporturilor intergeneraţionale este completat de modul în care cele trei generaţii le percep pe celelalte două şi raporturile dintre ele, de modul în care fiecare generaţie se autocaracterizează, şi, nu mai puţin important, de sensul şi conţinutul transmiterii intergeneraţionale. Fără a avea pretenţia că am epuizat repertoriul domeniilor de analiză care ar fi fost interesant de investigat în problematica generaţiilor (fiecare dintre aspectele menţionate mai sus putând deveni el însuşi spaţiu teoretice de investigaţie şi de aprofundare), considerăm că, prin constatările şi concluziile la care am ajuns, am contribuit la cunoaşterea mai îndeaproape a sintacticii generaţionale. 4

5 2. Fundamente teoretice şi metodologice ale cercetării raporturilor între generaţii 2.1. Definiri conceptuale Schimbările sociale, politice, economice, culturale petrecute după 1989 în România sunt receptate diferit de fiecare generaţie (generaţia tinerilor, generaţia adulţilor, generaţia vârstnicilor) date fiind istoria personală diferită, precum şi contextul social istoric diferit în care fiecare şi-a definit proiectul de viaţă. Interesul pentru problema raporturilor între generaţii a apărut şi datorită faptului că în România nu a mai fost desfăşurată o cercetare cu această temă pe un eşantion reprezentativ pentru cele trei grupuri de vârstă, care poate oferi informaţii şi interpretări semnificative atât despre raporturile dintre generaţiile cât despre procesul de transmitere socio-culturală intergeneraţională. Conceptele fundamentale la care face referire cercetarea Raporturi între generaţii. Aspecte educaţionale sunt: generaţie, socializare şi educaţie. În orice societate există diversitate de structuri şi raporturi, unele mai clare şi mai evidente, altele mai vagi dar nu mai puţin importante pentru viaţa individuală şi socială. Generaţia se înscrie în acest ultim tip de relaţii ea fiind una dintre cele mai vechi realităţi prin care s-a explicat comportamentul uman. Cuvântul generaţie originează din grecescul genos şi este reflectat în grecescul genesthoi care înseamnă intrarea în existenţă. Noţiunea de generaţie desemnează pe cei apropiaţi de vârsta unui ins, camarazii sau semenii implicaţi într-o activitate comună şi care împărtăşesc aceeaşi sferă de activitate, cunosc aceeaşi influenţă socială şi culturală. Oamenii se simt legaţi între ei prin comunitatea de credinţe şi aspiraţii, sunt martorii aceloraşi evenimente şi au primit aceeaşi educaţie (formală). În cazul generaţiei avem un mod interesant de constituire a unei viziuni şi a unei maniere de a gândi istoria de către un grup social difuz şi neorganizat alcătuit. 1 Conceptul de generaţie nu este încă bine clarificat teoretic şi empiric. Pentru G. Ferreol 2 conceptul de generaţie provine din latinescul generare a da naştere şi semnifică regrupare de indivizi care au aceeaşi vârstă sau vârste apropiate. Desemnează, de asemenea, intervalul de timp care separă naşterea părinţilor de cea a progeniturilor (treizeci de ani, în medie). Pentru A. Giraud 3 prin generaţie se înţelege în mod obişnuit un ansamblu de persoane născute într-o perioadă dată, având aproximativ aceeaşi vârstă. Durata acestei perioade se confundă cu intervalul mediu de timp care desparte naşterea părinţilor de cea a copilului lor: generaţia părinţilor şi generaţia copiilor fiind despărţite tradiţional de aproximativ treizeci de ani. Evoluţia societăţii a dus la reducerea treptată a acestui interval de timp. Creşterea speranţei de viaţă şi transformările economice şi sociale au modificat relaţiile dintre generaţii. În societatea tradiţională, între ele se stabilea o solidaritate naturală, acceptată fiind mai mult sau mai puţin conştient. Chiar în societatea de dată recentă, generaţiile se succed în mod firesc, următoarea repetând-o pe cea precedentă. Viitorul copiilor era până acum asemănător cu prezentul şi cu trecutul părinţilor lor. Valorile recunoscute şi comportamentele erau marcate de imobilitate. Evoluţia tot mai rapidă a societăţii a modificat această situaţie. Autoritatea adulţilor slăbeşte, copiii căutându-şi modele de conduită de la cei de aceeaşi vârstă. Astăzi, generaţiile apar separate de o "prăpastie". Deşi pare o imagine forţată totuşi una din problemele lumii de azi şi de mâine constă în stabilirea unei cât mai bune comunicări între generaţii. I.A. Popescu 4 deosebeşte trei sensuri ale conceptului de generaţie. În sens antropologic, generaţia conţine descendenţii aceloraşi părinţi, situaţi pe aceeaşi treaptă a descendenţei. În sens 1 Schifirneţ, C.,, Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag Ferréol, G., (coord.), +, Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag A. Giraud în Boudon, R. şi alţii (coord.), +, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, pag Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), +, Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag

6 istoric, o generaţie este acea perioadă de timp dintre naşterea unor membri ai societăţii şi naşterea descendenţilor lor direcţi. În sens sociologic, o generaţie conţine toţi acei indivizi născuţi în aproximativ aceeaşi perioadă de timp, indiferent dacă sunt legaţi sau nu prin legături de rudenie. Apartenenţa la o generaţie poate fi fixată printr-o înregistrare genealogică sau nu. Antropologii consideră conştiinţa genealogiei ca având funcţii multiple: întărirea poziţiei ascendenţilor faţă de descendenţi, liant al solidarităţii sociale şi forţa de conservare a tradiţiei. Schimbările valorice, de opţiuni şi aspiraţii, atitudini şi comportamente, de la o generaţie la alta, se pot asocia cu conflicte intergeneraţii, care pot fi latente sau manifeste. Conceptul de socializare ocupă un loc ambiguu în sociologie, central pentru unii, secundar pentru alţii. Pentru N. Gadrey 5 socializarea desemnează procesul prin care indivizii învaţă modurile de a acţiona şi de a gândi despre mediul lor, le interiorizează integrându-le personalităţii lor şi devin membri ai unor grupuri în care capătă un status specific. Socializarea este în acelaşi timp învăţare, condiţionare şi inculcare, dar şi adaptare culturală, interiorizare şi încorporare. La Durkheim are importanţă conştiinţa colectivă; reprezentările colective (transmiterea, de la o generaţie la alta, a normelor şi tradiţiilor; rolul educaţiei morale; construirea unei identităţi, plecând de la dualitatea originală între egoism şi altruism). Potrivit lui Weber, trebuie să distingem între socializarea asociativă, prin acord voluntar, şi socializarea instituţională, prin impunerea de reguli şi dominaţia puterii legitime. Noile abordări se străduiesc să depăşească anumite clivaje şi consideră socializarea ca o tranzacţie între sistemele definite prin reguli şi valori şi indivizii ce îşi dezvoltă propriile strategii. M. Cherkaoui 6 consideră că a socializa, în sens larg, înseamnă a transforma un individ dintro fiinţă asocială într-o fiinţă socială, inculcându-i moduri de gândire, simţire, acţionare. Una dintre consecinţele socializării este stabilizarea normelor de comportament astfel dobândite. Interiorizarea normelor şi a valorilor permite însuşirea regulilor generale şi creşterea solidarităţii dintre membrii grupului. Grupul nu are nevoie să-i reamintească permanent individului de existenţa acestor reguli, nici să exercite asupra lui o constrângere pentru ca regulile să fie respectate: încălcarea lor declanşează un sentiment de culpabilitate. Unul din obiectivele cercetărilor asupra socializării este de a da o soluţie problemei stabilităţii prin intermediul generaţiilor, culturilor şi subculturilor specifice acestor grupuri, comportamentelor unor indivizi care au fost supuşi aceloraşi tipuri de învăţare (cognitivă sau morală). Sistemul de valori interiorizat, propriu clasei căreia îi aparţine individul, a fost considerat determinantul destinului acestuia. Aceasta accepţie a socializării presupune prioritatea societăţii faţă de individ, exercitarea unei constrângeri de către o autoritate considerată legitimă şi un obiectiv definit la nivel social. Socializarea se sprijină astfel pe o teorie rudimentară a învăţării, ca o condiţionare. Individul este considerat o fiinţă pasivă, al cărui comportament de rezumă la o reproducere a unor scheme dobândite. Acestei viziuni deterministe i se opune o concepţie mai flexibilă, care are în vedere autonomia relativă a individului, capacitatea acestuia de a-şi adapta deprinderile dobândite la situaţiile trăite şi chiar de a modifica, la nevoie, normele şi valorile interiorizate în funcţie de problemele care trebuie să le rezolve. L. Vlăsceanu 7 defineşte socializarea ca proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane. În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi conţinutului influenţelor sociale. Socializarea presupune învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se în asimilarea indivizilor în grupuri. Ţinând cont de finalitatea urmărită sau de efectele produse, se distinge între socializarea adaptivă sau integrativă şi socializarea anticipatoare. Prima 5 Ferréol, G., (coord.), +, Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag Boudon, R. şi alţii (coord.), +, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, pag Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), +, Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag

7 conduce la configurarea acelor caracteristici sau capacităţi personale care facilitează integrarea, participarea socială într-un cadru instituţional dat. Socializarea anticipatoare constă în asimilarea acelor norme, valori şi modele de comportare care facilitează adaptarea sau integrarea într-un cadru instituţional sau organizaţional viitor. Uneori socializarea anticipatoare poate conduce, în plan personal, la situaţii de conflict valoric sau normativ. Intensitatea socializării este maximă în copilărie sau în perioada de tranziţie de la un stadiu de viaţă la altul. Cu o intensitate mai redusă socializarea se realizează de-a lungul întregii vieţi a unei persoane. C. Schifirneţ 8 consideră că socializarea poate lua formele de: socializare primară, socializare secundară, socializare continuă. Socializarea primară are loc în copilărie. Ea este procesul de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane sociale prin învăţarea valorilor de bază, prin pregătire şi limbaj (se realizează, în primul rând, în familie). Socializarea secundară se produce ca învăţare a normelor şi valorilor altor instanţe de socializare (şcoală, grupul de prieteni, de adulţi) orientate către neutralitate afectivă, spre deosebire de socializarea primară din familie, profund afectivă. Socializarea continuă este procesul de transmitere şi însuşire a unor modele culturale şi normative de-a lungul întregii vieţi a unui individ. Acest tip de socializare presupune învăţarea permanentă de către individ, inclusiv în perioada adultă, a noi norme şi valori. Cei mai importanţi agenţi ai socializării sunt consideraţi în ordine: familie, grupurile de prieteni (anturajul), şcoala şi mass-media. Pentru J.M. Duprez 9, în sensul său cel mai general, termenul educaţie semnifică orice activitate socială vizând transmiterea către indivizi a moştenirii colective a societăţii în care aceştia se inserează. Câmpul său de înţelegere include astfel socializarea copilului de către familia sa, instruirea primită în instituţii cu scop educativ explicit (şcoală) sau în cazul diverselor grupări (asociaţii culturale, politice, sportive), influenţa grupurilor de prieteni, cea a mass-media etc. La limită, câmpul educaţiei este atât de vast încât nici o acţiune care vizează o transmitere oarecare a culturii şi a valorilor unei societăţi nu poate fi exclusă 10. În general, sociologia educaţiei foloseşte termenul într-un sens mai restrâns, ca educaţie şcolară. Dintre instituţiile educative este avută în vedere şcoala, în calitatea ei de organizaţie specializată în formare şi în transmitere de influenţe. Pentru Duprez, o problemă majoră a sociologiei educaţiei o constituie: carierele şcolare şi inegalităţile sociale. L. Vlăsceanu 11 defineşte educaţia ca ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective. În funcţie de gradul de organizare, se distinge între educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală. Educaţia formală se realizează prin acţiuni de predare şi instruire proiectate şi realizate de personal specializat pentru conducerea învăţării pe baza unor obiective prestabilite în instituţii şcolare ierarhic structurate, după criterii de vârstă şi de performanţă, în cadrul unui sistem de învăţământ. Educaţia nonformală se realizează prin acţiuni educative, filiere de instruire şi reţele de învăţare organizate în afara sistemului de învăţământ ca răspuns la cerinţele sociale şi nevoile individuale de permanentizare a învăţării. Ea include instituţii educative destinate tinerilor şi adulţilor (universităţi deschise sau populare, case de cultură etc.). Educaţia informală este procesul permanent de asimilare voluntară şi involuntară de atitudini, valori, modele de comportament sau cunoştinţe vehiculate în relaţiile şi interacţiunile sociale din mediul personal de viaţă din familie, joc, muncă, mass-media etc. Aria de extindere a educaţiei informale, în timp şi spaţiu, depinde de receptivitatea individuală şi presiunea socială, incluzând socializarea, aculturaţia, propagările şi alte acţiuni sociale cu efecte educative care au şi funcţii de modelare a conştiinţei. Graniţele dintre instituţiile şi acţiunile sociale specifice celor trei tipuri de educaţie nu sunt stricte, existând de fapt un continuum dinspre formal spre nonformal şi informal. Sociologia educaţiei are ca finalitate principală să identifice şi să caracterizeze practici 8 Schifirneţ, C.,, Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag Ferréol, G. (coord.), +, Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag s.n., Gh. B. 11 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), +, Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag

8 modelatoare pe baza explicării mecanismelor de structurare a conştiinţei individuale şi sociale. Unitatea de bază a analizei este relaţia dintre generaţii aşa cum aceasta se exprimă prin conţinuturi şi interacţiuni de producţie, transmitere şi reproducţie culturală 12. Pentru C. Schifirneţ 13, educaţia este un fenomen social distinctiv rezultat din acţiunea unor indivizi asupra altor indivizi în scopul transmiterii culturii prin învăţare individuală şi colectivă. Aşadar, educaţia este un raport între oameni: unii pregătesc pe alţii, ceea ce înseamnă procese de transmitere, influenţare, modelare. Educaţia nu este numai acţiunea de transmitere a valorilor şi experienţei de viaţă la noile generaţii. Ea cuprinde acţiuni asupra tuturor categoriilor de vârstă. Educaţia cunoaşte, astfel, mai multe forme în raport contexte sociale şi niveluri de organizare. Prin educaţie se exprimă perseverarea omului în efortul său de emancipare. Educaţia îndeplineşte anumite funcţii. O primă funcţie constă în îngrijirea copiilor organizată sistematic şi permanent, din partea familiei şi a instituţiilor sociale - fără de care nu s-ar putea realiza creşterea şi dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a copiilor. O a doua funcţie constă în transmiterea experienţei de viaţă şi de muncă, exprimând imperativul educării noilor generaţii în spiritul moştenirii lăsate de generaţiile anterioare. Continuitatea între generaţii şi continuitatea istorică nu sunt posibile fără această acumulare de către tineri a experienţei acumulate în timp. Prin asumarea acestor funcţii de către actul educativ se realizează stabilitatea şi echilibrul social, fără ca aceasta să însemne o preluare ca atare a moştenirii, dimpotrivă ea are loc în cadrul raporturilor între generaţii în forma contradicţiei dintre ele 14. Orice societate are un ideal de om către care tinde şi pe care îl constituie. Educaţia are ca scop dezvoltarea capacităţii de asimilare, înţelegere şi interpretare a valorilor culturale. Este de remarcat că valorile transmise de la o generaţie la alta au un impact mai puternic asupras individului decât cunoştinţele transmise pe căile de comunicare în masă. Prin cultură, tânărul este introdus în societate şi iniţiat în idealurile de viaţă, aspiraţiile, mentalităţile comunităţii naţionale Teorii şi probleme deschise privind raporturile între generaţii şi transmiterea socio-educaţională intergeneraţională În secolul al XIX-lea, principalele contribuţii teoretice asupra noţiunii de generaţie sunt 15 : a) generaţia ca vehicul istoric al ideilor (A. Cournot) şi ca "temporalitate trăită" (W. Dilthey), generaţia ca principal criteriu al progresului istoric (A. Comte); c) demografie, ereditate, cicluri generaţionale. În secolul al XX-lea, principalele teorii sistematice asupra generaţiei sunt 16 : a) generaţia ca stare colectivă" a spiritului naţional - ca o comunitate de credinţe, de trăsături spirituale comune, de valori şi norme comune (F. Mentre); b) generaţia ca o comunitate de destin istoric, experienţe istorice comune războaie, revoluţii, crize, schimbări sociale (J. Ortega y Gasset); c) generaţia ca o comunitate de atitudini faţă de schimbarea socială, ca "ideologie generaţională" a schimbării sociale (K. Mennheim). Generaţia apare, din sinteza interpretativă a acestor teorii, ca un concept unificator al relaţiilor între cultură, istorie şi vârstă 17. Dintre semnificaţiile atribuite generaţiilor, următoarele două sunt considerate cele mai importante: a) trăsăturile spirituale comune ale 12 s.n., Gh. B. 13 Schifirneţ, C.,, Editura Economică, Bucureşti, pag Schifirneţ, C.,, ă, Editura Albatros, Bucureşti, 1985, s.n. Gh., B. 15 vezi Rădulescu, S., /, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag ibidem, pag Rădulescu S., /, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag

9 membrilor unei generaţii, datorate împărtăşirii în comun a unor norme, valori şi atitudini relativ similare; b) experienţele istorice comune la care au fost expuşi, în cursul vieţii lor, indivizii aparţinând aceleiaşi generaţii. Prima semnificaţie a noţiuni de generaţie desemnează cultura (subcultura) unei generaţii - distinctă pentru tineri şi bătrâni. Potrivit sociologiei funcţionaliste (urmând tezele lui T. Parsons) fiecare grup de vârstă este definit de valori şi orientări distincte, integrându-se, în mod funcţional, exigenţelor sistemului social. Cea de a doua semnificaţie a noţiunii de generaţie se referă la "efectul de cohortă": influenţele evenimentelor şi experienţelor comune (războaie, revoluţii, crize) produc anumite caracteristici membrilor fiecărei cohorte privind norme, valori, atitudini diferite. Astfel, în România modernă se poate vorbi de generaţia Şcolii Ardelene, generaţia revoluţiei de la 1848, generaţia Unirii de la 1859, generaţia Războiului de Independenţă de la 1877, generaţia Marii Uniri, generaţia interbelică, generaţia celui de al doilea război mondial etc. Ne-am putea întreba dacă s-a constituit o generaţie a Revoluţiei de la În raport cu creaţia culturală şi istorică, generaţiile sunt considerate astfel: până la 15 ani în afara istoriei; între 15 şi 30 ani receptivitate culturală maximă; între 30 şi 40 ani creaţie culturală şi istorică; între 45 şi 60 ani putere socială; peste 60 de ani în afara istoriei. Desigur, pot fi excepţii, mai ales între marii creatori, care nu se conformează acestei periodizări 18. Atitudinile (generaţiilor) faţă de cultură se disting astfel: faţă de moştenirea culturală (trecut); faţă de creaţia culturală (prezent); faţă de schimbarea socio-culturală (viitor). Ortega y Gasset 19 deosebeşte, în cadrul istoriei, doua epoci principale, care caracterizează, de fapt, atitudinea fiecărei generaţii faţă de moştenirea generaţiei anterioare şi faţă de propria ei creaţie: a) epoci "cumulative" incluzând generaţii care reuşesc să stabilească o legătura omogenă între cele două atitudini; epoci "eliminatorii" (polemice) cuprinzând generaţii aflate în conflict una cu alta şi care au o atitudine critică faţă de generaţia anterioară. Primele ar fi epoci ale "bătrânilor", iar celelalte epoci ale "tinerilor". Privind atitudinea generaţiilor faţă de istorie, K. Mannheim 20 consideră că fiecare generaţie are o "ideologie" (concepţie despre viata/model cultural) particulară privind istoria/schimbarea socială. Conflictul între generaţii este mai profund atunci când creşte dinamismul societăţii, deşi receptivitatea generaţiei vârstnice poate fi mai mare decât cea a tinerilor contrazicându-se teza tradiţională conform căreia bătrânii trăiesc în trecut, iar tinerii în prezent. Unii sociologi apreciază că tinerii sunt mai receptivi la schimbarea socială, dar nu şi că o produc în mod necesar 21. În România, problematica generaţiilor a fost abordată, în perioada interbelică, de numeroase personalităţi culturale, care au înţeles că generaţia, în esenţa ei, este o realitate polisemantica greu de surprins printr-o singură dimensiune conceptuală. M. Vulcănescu (1934) a propus o interpretare care ia în considerare totalitatea dimensiunilor care caracterizează generaţia (biologice, psihice, statistice, culturale, politice, economice etc.) El a pus generaţia în dependenţă atât de influenţele determinate de clasa de vârstă, cât mai ales de solidaritate, apărută ca urmare a participării la evenimente istorice comune. În acelaşi sens al chemării generaţiilor, în special al generaţiei tinere, la solidaritate pentru împlinirea unui ideal naţional, spiritual şi social, îşi aduc contribuţia M. Eliade (1990) şi V. Băncilă (1997). P.P. Negulescu (2004) analizează conflictul generaţiilor, contribuţia (diferită) pe care o aduc generaţia tânără şi generaţia vârstnică, la progresul moral şi progresul intelectual, exprimând aceeaşi nevoie de solidaritate: generaţia tânără, cu sensibilitate mai mare, este generatoare de progres iar generaţia adultă, cu inteligenţa şi experienţa mai mare este directoare, conducătoare spre progres; se impune unirea "în cuget şi simţiri" a generaţiilor. Relaţia dintre generaţii este abordată şi de pedagogul I. Gabrea (1937). El / 18 Rădulescu S.,, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, apud Rădulescu S.,, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 54. apud Rădulescu S.,, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 56. apud Rădulescu S.,, (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag

10 arată că bătrânii se orientează după tradiţie, copiii după un ideal pe care nu-l văd însă clar, iar la tineri urmează ca tradiţia şi idealul să se îmbine după împrejurări impuse de timp şi de loc. În acţiunea educativă, tineretul trebuie gândit cum este dar trebuie văzut şi cum trebuie să fie. Idealul (tinerilor) izvorăşte din puterea afectivă şi raţională de a anticipa, de a privi lumea nu numai aşa cum este, ci şi mai ales a ne-o imagina cum trebuie să fie, cunoscând şi ceea ce a fost. Mulţi tineri, deşi au o sensibilitate faţă de dificultăţile, limitele realităţii, nu se angajează în acţiuni novatoare deoarece sunt lipsiţi de cultură. Tocmai lipsa de cultură (nerespectarea tradiţiilor şi a creaţiilor actuale) îi face incapabili pe unii tineri să devină idealişti (să se angajeze într-o acţiune emancipatoare, corespunzătoare unui ideal). Educaţia trebuie să promoveze cultura, să ajute la înţelegerea faptului că tradiţia ne poate da siguranţa dacă este corect cunoscută iar idealul este un admirabil factor inovator, de perfecţiune, dacă porneşte de la realitate. Se poate rezolva problema raporturilor dintre generaţii prin promovarea în educaţie a tradiţiilor culturale şi a forţei creatoare de a concepte şi imagina idealuri noi. Astfel, spunea Gabrea, "făclia vieţii şi a culturii va trece din mână în mână (din generaţie în generaţie) fără a se stinge" 22. Epoca interbelică se caracterizează printr-o diversitate de poziţii privind rolul generaţiei în istorie şi cultură. În acest peisaj policromic se evidenţiază un conflict între vederile tinerilor intelectuali şi cele ale bătrânilor intelectuali privind soarta culturii şi democraţiei în România interbelică. Teoriile explicative ale socialului, cu implicaţii privind socializarea şi educaţia, au evoluat de la funcţionalism la neofuncţionalism, interacţionism şi constructivism. Dacă funcţionalismul defineşte educaţia ca o funcţie socială în raport cu sistemul social, ca acţiune metodică desfăşurată de generaţia adultă în vederea socializării tinerei generaţii (Durkheim), neofuncţionalismul consideră că funcţia socială a educaţiei nu se mai reduce la transmiterea/reproducerea culturală şi socială, ci vizează şi adaptarea (înnoirea) structurilor existente. Interacţionalismul simbolic (G.H. Mead) consideră că principiul fundamental al organizării sociale este cel al comunicării, prin gesturi/simboluri semnificative, care implică o coparticipare a sinelui cu celălalt. Apariţia sinelui este legată de utilizarea limbajului care permite generarea în subiect a aceluiaşi ansamblu de reacţii (atitudini) pe care el (subiectul) le provoacă celorlalţi. Dezvoltarea sinelui reprezintă un proces stadial de trecere de la asumarea unor roluri (atitudini) izolate, după modelul oferit de altul semnificativ (mama, tata, învăţătoarea) la asumarea unor unităţi de roluri (atitudini) organizate, prin interiorizarea unui altul generalizat (clasa, şcoala, grupul de copii). Socializarea/educaţia copilului este influenţată determinant de altul semnificativ, de aşteptările pe care copilul, tânărul, crede că le au de la el părinţii, profesorii, prietenii. În acest context teoretic, educaţia nu mai constă, ca la Durkheim, în transmiterea metodică a unor norme şi valori sociale, de la generaţia adultă la tânăra generaţie, ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul şi educatorul, conţinutul transmiterii şi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. Rezultă două consecinţe: prima, privind statutul epistemologic al educatului şi educatorului copilul nu este doar un receptor al mesajului transmis ci procedează la o resemnificare a experienţei; adultul semnificativ nu reprezintă doar o curea de transmisie între societate şi individ, ci un receptor al mesajului transmis; a doua consecinţă, privind funcţiile sociale ale educaţiei nu doar de reproducere a structurilor sociale în structurile subiectului, ci şi de (re)construire simultană şi continuă a acestor structuri sociale; procesul de interiorizare/educaţie participă el însuşi la constituirea societăţii (instituţiilor sociale). Dimensiunea creatoare a educaţiei se manifestă atât în raport cu individul, cât şi în raport cu educaţia 23. Astfel, noţiunea pedagogică clasică de educaţie care se referă la formele organizate, mai mult sau mai puţin instituţionalizate prin care societatea/statul intervine în evoluţia psihosocială a individului, cu alte cuvinte noţiunea clasică de intervenţie educativă devine o specie particulară a conceptului de construcţie a sinelui. De asemenea, noţiunea sociologiei 22 apud Bunescu, V.,. " /,, Sesiunea ştiinţifică Centenarul Iosif Gabrea. Societatea pentru Învăţătura Poporului Român, Stănciulescu, E., 0, Polirom. Iaşi, 1996, pag

11 clasice de socializare înţeleasă ca proces de creare a individului mijlociu, generic al grupului, prin transmiterea intergeneraţională şi interiorizare a unui sistem de valori, norme, adică prin identificarea cu un model devine şi ea o specie particulară a concepţiei de construcţie a sinelui. Educaţia poate fi un proces conştient, organizat educaţie intenţională, pedagogie explicită sau un proces realizat în experienţa cotidiană practică a subiectului educaţia spontană, pedagogia implicită. În primul caz, rolurile de educator şi de educat sunt precizate, în cel de-al doilea rolurile sunt interşanjabile între participanţii la interacţiune 24. Sub influenţa lui Durkheim şi Mead, B. Bernstein 25 relevă că socializarea implică transmiterea culturală, iar legătura dintre tipul de structură socială, forma de vorbire şi experienţa subiectivă este exprimată în conceptul cod socio-lingvistic. El deosebeşte coduri restrânse (caracterizate prin: alternative verbale limitate de utilizarea unui vocabular sărac şi unor sintaxe simple şi rigide; o componentă paralingvistică şi extraverbală a comunicării ritm, intonaţie, gestică esenţială pentru codificarea şi transmiterea, decodificarea şi receptarea mesajului; grad înalt de previzibilitate, lexicală sau sintactică) şi coduri elaborate (caracterizate prin: vocabular mai bogat şi mai nuanţat; modalităţi mai complexe de sintactică a frazei; exprimarea fără apel la mijloace extraverbale; previzibilitate sintactică mai mică). Şansele de acces la codul elaborat (limbajul formal) sunt mai mari pentru clasele sociale superioare şi mijlocii. Şcoala implică utilizarea limbajului formal. În consecinţă, copii socializaţi în familii din clasele populare intră în şcoală cu un handicap, lingvistic care va influenţa rezultatele şcolare. Pentru sociologiile constructiviste realitatea socială nu mai este înţeleasă ca un datum, ci ca o construcţie realizată în activitatea intersubiectivă cotidiană. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate şi liberi să opteze pentru un comportament sau altul fiind totuşi supuşi unor constrângeri structurale sau interacţionale 26. Teoriile sociologice constructiviste relevă câteva idei importante cu privire la relaţia societate-educaţie. Pentru orientarea sociologiei cognitive (Cicourel), socializarea (educaţiei) este un proces de achiziţie progresivă a procedurilor interpretative ( de adâncime ) şi a normelor (regulile de suprafaţă ). Ipoteza lui Cicourel este aceea că interiorizarea normelor este condiţionată (precedată) de achiziţia progresivă a procedurilor interpretative. Pentru o educaţie reuşită devine esenţial să recunoaştem modul în care adulţii îi expun pe copii unei ordini riguroase în viaţa cotidiană (deoarece raportarea la norme şi valori în activitatea curentă trebuie înţeleasă ca indispensabilă pentru a decide asupra sferelor de acţiune prin corelarea cazurilor/situaţiilor concrete şi regulilor generale în opoziţie cu înţelegerea normelor şi valorilor ca programe generale, idealizate, utilizate post-facto pentru a justifica activităţile determinate de contingenţele unei scheme de viaţă trăită). Pentru B. Lahire 27 un aspect esenţial al educaţiei este ordinea (morală) domestică: regularitatea activităţilor, orarele, regulile stricte de viaţă, ordonările cum ar fi agenda şi calendarul, lista de cumpărături şi caietul de socoteli, scrierea reţetelor; această ordine domestică introduce o raţionalitate şi produce o ordine cognitivă cerută şi de activitatea şcolară. Orientarea constructivismului structuralist (Bourdieu) relevă că habitusul primar (inculcat de familie) orientează opţiunile şcolare, ajustând speranţele subiective la şansele obiective de reuşită. Mobilitatea intergeneraţională din societăţile contemporane, stimulează motivaţiile actorilor sociali pentru o reuşită şcolară şi socială 28. Cercetări recente pun în evidenţă că dezvoltarea personalităţii copilului, tânărului depinde de un ansamblu de factori familiali, şcolari, comunitari. Pe o axă a factorilor proximali (de influenţă directă) distanţi (de influenţă indirectă), factorii familiali sunt consideraţi ca factori proximali Stănciulescu, E.,, vol. II, Polirom. Iaşi, 1998, pag Bernstein, B., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, Stănciulescu, E., 0, Polirom, Iaşi, 1996, pag apud Stănciulescu, E.,, vol. I, Polirom. Iaşi, 1997, pag Stănciulescu, E.,, vol. I, Polirom. Iaşi, idem, pag

12 Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social definit de statusurile şi rolurile sociale, de relaţiile dintre indivizi şi influenţele intergeneraţionale 30. Socializarea este procesul ce oferă calitatea de membru al unei anumite societăţi sau clase de vârstă şi generaţională, competenţa de a exercita roluri şi poziţii sociale specifice vârstei. Socializarea determină integrarea întemeiată pe raporturi ierarhice între clase de vârstă, între generaţii. În copilărie, prin socializarea primară, insul asimilează limba, învaţă modalităţile de control asupra impulsurilor, îşi formează deprinderile şi atitudinile sociale, însuşeşte normele specifice familiei, şcolii şi grupului de prieteni. În copilărie se dobândeşte capacitatea de comunicare şi interacţiune, asumarea de responsabilităţi specifice. În adolescenţă, socializarea este predominant anticipativă, axată pe pregătirea tinerilor pentru asumarea viitoarelor roluri, preluarea rolului altuia, cum semnificativ remarca G.H. Mead 31. Pe lângă socializarea anticipativă, în adolescenţă se manifestă socializarea pentru rolurile şi statusurile caracteristice vârstei tinere, pentru starea prezentă a insului. Adolescenţa se distinge şi prin sentimentele trăite de către tânăr cu privire la tensiunea dintre cerinţele socializării anticipative şi cele ale socializării pentru realităţile în care este integrat el. Cunoaşterea şi implicarea în experienţe cruciale determină ca socializarea la această vârstă să-l solicite pe tânăr să opteze pentru idealuri, scopuri şi mijloace de acţiune individuală, şi socială. Societatea oferă orientările valorice pe care tânărul le alege. În perioada adultă, socializarea este predominant secundară, insul învaţă în continuare, dar are deja un fond de cunoştinţe şi experienţe, un set de deprinderi însuşite în procesul socializării primare şi al socializării anticipative. Deoarece are drepturile şi responsabilităţile derivate din varietatea statusurilor şi rolurilor, adultul caută să însuşească normele de funcţionare a instituţiilor în care este integrat. La bătrâneţe, socializarea înseamnă dezangajarea individului de rolurile sociale active şi familiarizarea cu roluri de participare la organizaţii nonformale. Socializarea pentru moarte este procesul de pregătire a bătrânilor pentru faza finală a vieţii, care trebuie întâmpinată cu demnitate şi luciditate. Socializarea în cadrul ciclurilor de viaţă este un proces continuu inclusiv în perioadele de trecere de la o vârstă la alta. Pentru a facilita această trecere la un mod de viaţă concordant cu normele unei vârste, societatea a instituit mituri de trecere, ceremonii care marchează trecerea de la un statut la altul; absolvirea şcolii, încadrarea în muncă, logodna, căsătoria, apariţia copiilor, pensionarea sunt asemenea momente care marchează ciclurile de viaţă. * Conform unui studiu realizat de M. Mead 32 există trei tipuri culturale majore de raporturi intergeneraţionale: raportul cultural postfigurativ, orientat către trecut, caracterizat printr-o influenţare a copiilor de către părinţii lor, de către generaţiile vârstnice, elementele tradiţionale fiind predominante şi lent modificate de elementele inovatoare; raportul cultural cofigurativ, orientat către prezent, caracterizat printr-o învăţare culturală care se realizează în principal în grupurile de egali, raporturile intrageneraţionale fiind mai valorizate decât raporturile intergeneraţionale; caracteristica esenţială este aceea că experienţa tinerilor este în esenţă diferită de aceea a părinţilor şi bunicilor, astfel încât ei sunt obligaţi să găsească soluţii şi stiluri culturale noi pe care le împărtăşesc cu egalii; dacă în raporturile postfigurative există cele trei generaţii, care asigură sentimentul continuităţii, al permanenţei, în raporturile cofigurative generaţia vârstnică îşi pierde importanţa sau poate lipsi fizic; raportul cultural prefigurativ, orientat către viitor, caracterizat prin învăţarea orientată dinspre copii şi tineri spre adulţi. Aceştia din urmă au de învăţat de la copii şi tineri, se adaptează la realităţile prezentului, fiind nevoiţi să rămână deschişi proiectării şi spre viitor. Aceste tipuri de raporturi culturale intergeneraţionale, care coexistă, conduc le deosebiri tot mai mari între generaţii, existând riscul apariţiei unei prăpastii culturale între generaţii. 30 Schifirneţ, S.,, Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag apud Schifirneţ, C., S, Editura Economică, Bucureşti, apud Stănciulescu, E.,, vol. I, Polirom. Iaşi,

13 În cercetarea raporturilor între generaţii există anumite probleme fundamentale, precum şi unele probleme controversate. I. Mărginean 33 consideră ca problemă fundamentală în cercetarea generaţiilor, în particular a generaţiei tinere: vârsta, ca element al statusurilor sociale şi criteriu de acces la valorile sociale; dacă rangul de vârstă este sau nu un status master în cursul vieţii în toate culturile; reglementarea accesului generaţiei (tinerilor) la rolurile sociale prin norme sociale şi variaţia acestor norme; schimbările rolurilor de vârstă în legătură cu schimbările sociale; stilurile de viaţă ale generaţiilor; stratificarea intergeneraţională şi mobilitatea intergeneraţională (în societăţi tradiţionale gerontocratice şi/sau în societăţi moderne meritocratice); egalitatea şanselor sociale. I. Mărginean 34 pornind de la premisa că mobilitatea socială are o semnificaţie reală numai câtă vreme există inegalitate socială (deci stratificare), constată că, în România (anilor 1980) mobilitatea socială îşi pierdea treptat atributul său esenţial de mai bună redistribuire a poziţiilor sociale în acord cu competenţele individuale datorită presiunii exercitate în direcţia uniformizării ( omogenizării ) sociale, care ducea la prăbuşirea mecanismelor de selecţie, la demotivare şi ineficacitate. C. Schifirneţ 35 consideră că studiile generaţionale neglijează o altă problemă fundamentală: conştiinţa generaţionistă. Este ştiut că alături de conştiinţa naţională şi conştiinţa de clasă există şi o conştiinţă istorică. Aceasta conştiinţă istorică include conştiinţa de generaţie. Dacă luăm în considerare deosebirile între ciclul de viaţă, cohortă şi generaţie putem distinge o conştiinţă de vârstă (adecvată ciclului de viaţă şi cohortă), o conştiinţă de generaţie (adecvată acelor grupuri de vârstă care conştientizează existenţa proprie într-un context social şi istoric) şi o conştiinţă societală (adecvată întregii societăţi). Conştiinţa de generaţie apare în legătură cu modul de existenţă şi acţiune al unui grup de vârstă direcţionat de un anumit sistem de valori şi idei reflectate în comportamentele şi reacţiile sale. Conştiinţa generaţională determină afirmarea unei generaţii în procesele conflictuale cu alte grupuri de vârstă sau în contradicţiile din interiorul unui grup de vârstă. O altă problemă fundamentală a raporturilor între generaţii este considerată de C. Schifirneţ, în lucrarea citată, problema mecanismelor şi proceselor sociale de constituire a generaţiilor. Din această perspectivă, cristalizarea conştiinţei de sine, a spiritului de autonomie constituie elemente decisive în generarea sentimentului de apartenenţă la o generaţie 36. O temă importantă a studiilor despre generaţie o reprezintă conflictul între generaţii. În opinia unor autori, inclusiv a lui C. Schifirneţ, noţiunea de conflict nu este adecvată. Între generaţii există, desigur, diferenţe, dar acestea numai în anumite condiţii se pot manifesta ca tensiuni. Conflictul are mai mult un conţinut de clasă sau social. Or, relaţiile dintre generaţii nu sunt relaţii între grupuri clasiale. În realitate, consideră C. Schifirneţ, între generaţii se manifestă contradicţii cu privire la concepţia, comportamentul şi acţiunea faţă de procesele sociale. Contradicţia între generaţii este un element indispensabil al procesului social. Comunicarea între generaţii are loc ca un act desfăşurat între două grupări distincte ce convieţuiesc în acelaşi spaţiu şi în aceeaşi durată de timp, însă în contextul unor tensiuni dintre stabilitate şi înnoire 37. Din perspectiva antropologiei culturale, pentru R. Linton 38 o cultură este configuraţia comportamentelor învăţate şi a rezultatelor lor, ale căror elemente componente sunt împărtăşite şi transmise de către membrii unei societăţi date. Socializarea apare ca proces care implică în mod necesar interiorizarea modelelor culturale (enculturaţie, inculturaţie, aculturaţie). Şi, deci, un proces iniţial de transmitere socioculturală de la o generaţie la alta. 33 Mărginean, I. (coord.), 0 + ( Editura Expert, Bucureşti, 1996, pag Măginean, I, 0 ". /, în Viitorul social, nr. 3, Schifirneţ, C.,, Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag C. Schifirneţ, op. cit., p. 146, s.n., Gh.B. 37 C. Schifirneţ, op. cit., p. 148, s.n., Gh.B. 38 Linton, R., 2, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1978, pag

14 Între educaţie şi cultură există o relaţie de afinitate, de reciprocitate: educaţia este un fenomen total deoarece ea imprimă în individ totalitatea unei culturi. M. Dufrenne 39 arată că: Educaţia este totală şi nu se rezumă la o serie de practici sau de discipline izolate; prin ea, întreaga cultură încearcă să se impună individului şi i se revelează ca atmosferă... O trăsătură nu exercită influenţă decât în interiorul unei configuraţii şi pentru că se acordă cu ea... Pe scurt, contextul este cel care determină sensul şi efectul unei trăsături, aşa cum contextul istoric determină sensul unui eveniment. Iar acest context este, pe măsură ce copilul creşte şi orizontul percepţiei sale se îndepărtează, pe măsură ce instrucţia ia locul primelor îngrijiri, cultura în întregul ei: întregul mediu cultural contribuie la educaţie 40. Rezultatul ei este constituirea unei componente fundamentale a personalităţii, denumită personalitatea de bază. Kardiner 41 arată că aceasta este constituită din trăsături profunde ale personalităţii, comune unui ansamblu de indivizi şi care le permit acestora să se identifice cu o colectivitate şi cu fiecare dintre membrii ei şi, în acelaşi timp, să se diferenţieze de celelalte colectivităţi şi de fiecare dintre membrii acestora. La rândul lui, R. Linton 42 precizează: existenţa acestei configuraţii furnizează membrilor societăţii accepţii şi valori comune şi face posibil un răspuns emoţional unificat al membrilor societăţii la situaţii în care sunt implicate valorile comune. Atât Kardiner, cât şi Linton consideră că personalitatea de bază este un produs al socializării şi educaţiei. Alte studii pun în evidenţă variabilitatea modelelor culturale în timp şi spaţiu 43. Ele pornesc de la premiza eterogenităţii sociale şi culturale a colectivităţilor (determinate, mai ales, de evoluţia diviziunii sociale a muncii) şi relevă statusuri diferite şi roluri diferite ale indivizilor; astfel, peste structurile personalităţii de bază educaţia suprapune o personalitate de status. Se discută astfel despre o adecvare a obiectivelor, conţinuturilor educaţiei în funcţie de rol-statusul social actual al educatului şi de rol-statusurile sociale anticipate ale educatului. Dacă este adevărat că în majoritatea societăţilor preindustrializate domină interiorizarea elementelor culturii prin impregnare, la fel de adevărat este că rareori lipsesc valorile şi regulile explicit formulate, sfaturile, sancţiunile, recompensele. Pe lângă elementele unei pedagogii implicite care predomină, apar şi elementele unei pedagogii explicite (valori, reguli transmise prin sfaturi etc.) 44. Se poate presupune că, în societăţile (tradiţionale) în care relaţiile universaliste şi instrumentale sunt subordonate celor particulariste şi expresive (de unitate, solidaritate, afecţiune) socializarea în grupul particularist, eterogen şi protector al familiei este necesară şi suficientă pentru a asigura coeziunea socială; în societăţile (post-moderne) în care principiile funcţionării sociale sunt diferite de cele de familie (principii utilitariste în societate, principii expresiv-afective în familie) individul este obligat să-şi modifice comportamentul dobândit în familie, iar grupurile de vârstă îl pot pregăti pentru aceasta. Cercetarea empirică, folosind şi metode calitative (inclusiv focus-grupul, interviul şi istoria vieţii) poate identifica particularităţile culturale ale procesului de educaţie (valori, cunoştinţe, abilităţi, distribuirea rolurilor, sancţiuni, recompense, etc.) şi poate releva modul în care educaţia mijlocind relaţia dintre individ şi cultură asigură consensul, funcţionarea culturii (societăţii) şi continuitatea culturală (socială) sau generează contradicţii atitudinale, aspiraţionale între educatori şi educaţi, între generaţii. Educaţia nu mai apare (numai) ca acţiunea metodică a generaţiei adulte de transmitere a valorilor şi normelor, a experienţei de viaţă la noile generaţii cum considera Durkheim ci cuprinde inter-acţiuni de transmisie la toate categoriile de vârstă. 39 apud. Stănciulescu, E.,, vol. I:, Polirom, Iaşi, 1997, pag. 36. s.n. Gh. B. apud Stănciulescu, E.,, vol. I:, Polirom, Iaşi, 1997, pag. 37. Linton, R.,, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1978, pag apud Stănciulescu, E.,, vol. I:, Polirom, Iaşi, 1997, pag. 39) Stănciulescu, E.,, vol. I:, Polirom, Iaşi, 1997, pag. 41) 14