Anuarul Universitatii Petre Andrei din Iasi Fascicula: Asistenţă Socială, Sociologie, Psihologie Year-Book Petre Andrei University from Iasi Fascicle:

Transcriere

1 Anuarul Universitatii Petre Andrei din Iasi Fascicula: Asistenţă Socială, Sociologie, Psihologie Year-Book Petre Andrei University from Iasi Fascicle: Social Work, Sociology, Psychology ISSN: Coverd in: CEEOL, Index Copernicus, Ideas, RePeC, Socionet, Econpapers THE IMPACT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE ON ACADEMIC PERFORMANCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS [INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI IMPACTUL ACESTEIA ASUPRA PERFORMANŢEI ŞCOLARE LA ELEVII DE LICEU] Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU) Georgiana CORCACI Anuarul Universitatii Petre Andrei din Iasi, Fascicula: Asistenţă Socială, Sociologie, Psihologie, 2013, Tomul 11, Decembrie, pp: Published by: Lumen Publishing House On behalf of: Petre Andrei University from Iasi

2 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance of High School Students [Inteligenţa emoţională şi impactul acesteia asupra performanţei şcolare la elevii de liceu] Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU) 1 Georgiana CORCACI 2 Abstract Since 1985, when Wayne Leon Payne has introduced the emotional intelligence concept, has been made a lots of studies to identify de role in selfdevelopment. This study examines the influence of emotional intelligence on academic performance among high school students. I measured the level of emotional intelligence with a specific test, making corellations with academic performance of students (quantified through grade-point-average for the year). Based on specialized literature the level of emotional intelligence among girls is higher than the level of emotional intelligence among boys. The results confirmed the hypothesis which means that the level of emotional intelligence can pe a good predictor for academic performance and emotional development is influenced by different neuropsychological development between girls and boys in the teenage years. Keywords: emotional intelligence, academic performance, neuropsychological development. 1 Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU) - student Petre Andrei University from Iasi, Faculty of Psichology and Educational Sciences, Address: ksalceanu@yahoo.com 2 Georgiana CORCACI Associate Prof. Ph.D., Petre Andrei University from Iasi, Romania, Address: gcorcaci@yahoo.it 121

3 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi Aspecte teoretice Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personal. Studiile privind inteligenţa emoţională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor '90. S-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale, reprezentate de: 1. John D. Mayer şi Peter Salovey ; 2. Reuven Bar-On ; 3. Daniel Goleman. 1.Mayer şi Salovey (1990, 1993) consideră că inteligenţa emoţională implică : abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima; abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; abilitatea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile şi de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoţională şi intelectuală. 2. Reuven Bar-On (1992), doctor la Universitatea din Tel Aviv, a stabilit şi el componentele inteligenţei emoţionale pe care le grupează în felul următor : aspectul intrapersonal conştientizarea propriilor emoţii, optimism, respect, autorealizare, independenţă; aspectul interpersonal empatie, relaţii interpersonale, responsabilitate socială; adaptabilitate - rezolvarea problemelor, testarea realităţii, flexibilitate; controlul stresului - toleranţa la stres, controlul impulsurilor; dispoziţia generală fericire, optimism. 3. Daniel Goleman (1995), psiholog şi ziarist, este de părere că inteligenţa emoţională este compusă din următoarele constructe: conştiinţa de sine încredere în sine ; auto-controlul dorinţa de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea ; motivaţia dorinţa de a cuceri, dăruirea, iniţiativa, optimismul ; empatia a-i înţelege pe alţii, divesitatea, capacitatea politică ; aptitudinile sociale influenţa, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă. 122

4 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI Diferenţa dintre aptitudinile practice şi cele academice se află în tipurile de sarcini asociate cu şcoala şi cu lumea reală. Problemele academice tind să fie: (1) formulate de alţii; (2) bine definite; (3) complete în informaţia pe care o oferă; (4) să posede un singur răspuns corect; (5) să permit o singură metodă de obţinere a răspunsului; (6) detaşate de experienţa cotidiană; (7) foarte puţin sau chiar deloc interesante. Acestea sunt tipurile de sarcini întâlnite în şcoală şi în testele IQ şi nu caracterizează neapărat tipurile de probleme cu care se confruntă oamenii în viaţa de zi cu zi. Problemele practice din viaţa cotidiană tind să fie: (1) neformulate sau să necesite o reformulare; (2) de interes personal; (3) lipsite de informaţiile necesare soluţionării; (4) legate de experienţa cotidian ă; (5) prost definite; (6) permiţând mai multe soluţii corecte; (7) permiţând mai multe metode de alegere a soluţiei. Date fiind diferenţele de natură între problemele academic şi cele practice, nu este surprinzător că persoanele pricepute la rezolvarea unui tip de probleme pot să nu fie la fel de pricepute la rezolvarea problemelor de alt tip. Inteligenţa cognitivă, clasică rămâne un predictor semnificativ pentru succesul în muncă, mai ales pentru a indica ce profesie poate o persoană să urmeze. Pe de altă parte, inteligenţa emoţională e cea care determină gradul de reuşită, cât de mult te poţi detaşa ca şi performer în ceea ce întreprinzi faţă de alţii care fac acelaşi lucru ca şi tine. Prin performanță înțelegem rezultatul observabil al învațării, utilizarea de către elev a cunoştințelor declarative sau procedurale în diferite situații de învățare. Performanța sau reuşita şcolară se referă la obținerea unui înalt randament în educație. Elementele care asigură reuşita şcolară sunt: dezvoltarea intelectuală normală, motivația muncii şcolare, climat familial stimulator educației, experiență socială bogată, metode pedagogice adecvate. Adevărata măsură a reuşitei şcolare o constituie reuşita în activitatea productivă postşcolară. Fixarea de obiective şi scopuri reprezintă primul pas în realizarea performanței, prin stabilirea căilor se aleg metodele cele mai potrivite pentru atingerea acesteia. Aceasta implică personalitatea elevului, aptitudinile sale, motivaţia acestuia. Personalitatea şcolarilor se prezintă ca un sistem alcătuit dintr-un ansamblu de subsisteme, structurate la diferite niveluri şi funcţionând intercorelat. Avem în vedere: personalitatea aşa cum este în realitate, cum şi-o doreşte persoana respectivă; 123

5 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi modul cum personalitatea noastră este văzută (apreciată, valorizată) de alţii; părerea (imaginea pe care o avem noi despre alţii - ca produs al propriei noastre personalităţi şi, deci, ca element structural al ei). Perioada adolescenţei este una care îşi pune puternic amprenta pe personalitatea individului, caci acum se petrec cele mai importante transformări biologice, psihice, fizice. Aptitudinea constituie o însuşire sau un ansamblu de însuşiri fizice şi psihice care asigură succesul, reuşita individului într-o anumită activitate. Aptitudinile sunt în cele mai multe situaţii un aliaj între înnăscut şi dobândit, ele se sprijină pe acele predispoziţii native care au un caracter polivalent. Numai o aptitudine nu poate garanta reuşita într-o activitate; important este modul de combinare a aptitudinilor, care permite compensarea unei anumite însuşiri deficitare prin altele. Aptitudinea şcolară constituie complexul de aptitudini care asigură performanţe bune în activitatea şcolară. În nucleul aptitudinii şcolare se găsesc trei factori: inteligenţa generală (g), inteligenţa verbal -educaţională (v:ed) şi factorul x (motivaţia, atitudinea, perseverenţa, interesul şi alţi factori de personalitate). Dacă la un elev cei trei factori se prezintă la un nivel înalt, este foarte probabil că va realiza performanţe şcolare bune. Motivaţia reuneşte ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ sau totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte. Elementul constitutiv central al motivaţiei este reprezentat de motiv. Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea conduitei; este cauza internă a conduitei noastre. Motivaţia şcolară cuprinde sfera motivelor extrinseci care se situează în afara structurii propriu zise a subiectului, acesta fiind obligat în a realiza anumite activităţi fără ca el să-şi dorească iniţial acest lucru (de exemplu, atunci când elevul se încadreză în disciplina şcolară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense). Activitatea extrinsec motivată se efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară şi cu un efort intens de mobilizare voluntară. Astfel, pentru populaţia şcolară, putem identifica câteva motive extrinseci ale performanţei: Dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales pentru a face plăcere familiei, profesorilor, de 124

6 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI a recompensat, dorinţa de a fi împreună cu unii copii sau dorinţa de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta lui. Tendinţele normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii. Teama consecinţelor neascultării. Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii. Parte aplicativă I. Scopul şi obiectivele cercetării Scopul lucrării este de a arăta influenţa pe care inteligenţa emoţională o poate avea asupra rezultatelor şcolare a elevilor de liceu. Obiective: stabilirea nivelul inteligenţei emoţionale al adolescenţilor incluşi în studiu; identificarea unei variabile care să reflecte cât mai fidel performanţa şcolară a elevilor de liceu; identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm variabilele necesare în cercetare ( inteligenţă emoţională, performanţă şcolară), administrarea instrumentelor pe lotul de adolescenţi investigat, cotarea răspunsurilor corespunzător grilei de cotare, realizarea unei baze de date şi analiza statistică a datelor obţinute, urmate de interpretarea rezultatelor. II. Ipotezele cercetării Ipoteza 1: Nivelul inteligenţei emoţionale în rândul adolescenţilor tinde să se asocieze semnificativ şi pozitiv cu nivelul rezultatelor şcolare pe care aceştia le obţin; Ipoteza 2: Nivelul inteligenţei emoţionale tinde să fie semnificativ mai ridicat în rândul fetelor, comparativ cu nivelul inteligenţei emoţionale al băieţilor; III. Participanţi şi procedură Pentru prezenta cercetare am realizat o eşantionare de convenienţă prin tehnica bulgărelui de zăpadă. Bazinul de recrutare a fost reprezentat de populaţia şcolară din 6 licee din Botoşani şi Iaşi, 4 licee teoretice şi 2 colegii tehnice. Liceele teoretice sunt reprezentate atât de licee cu profil uman, cât şi de licee cu profil real, numărul total de protocoale a fost de 450, elevii provenind din toate clasele de liceu. 125

7 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi Tab.1. Structura lotului de participanţi la cercetare funcţie de profil, gen, clasă Profil uman Profil real Colegiu tehnic Fete Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Total clasă a IX-a Clasa ax-a a XI-a a XII-a Total gen/profil Total profil

8 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI IV. Instrumente pentru colectarea datelor Pentru măsurarea inteligenţei emoţionale s-a folosit Testul pentru inteligenţa emoţională (varianta pentru copii), adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru adulţi, care, la rândul său reprezintă o variantă după modelul conceput de către BarOn şi Goleman. Testul măsoară inteligenţa emoţională a copiilor, având zece itemi ce se prezintă sub formă de situaţii de viaţă reale, ce conţin unul sau mai multe personaje, în care respondentul trebuie să se proiecteze şi să indice cum ar reacţiona el la scenarii (nu cum ar fi ideal să reacţioneze). Fiecare respondent poate obţine un scor cuprins între puncte, prin adunarea punctelor alocate tuturor răspunsurilor. Un scor ridicat obţinut la test înseamnă un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale, pe când un scor mic semnifică faptul că inteligenţa emoţională are un nivel scăzut. V. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor În urma prelucrării statistice a datelor am obţinut următoarele valori pentru variabilele implicate în cercetare: Tab. 2. Indicatori statistici ai variabilelor implicate în cercetare Indicatori Valori Medie generală Scor inteligenţă emoţională Medie (m) Abaterea standard (s) Mediana (Me) Modul (Mo) Minimum Maximum Skewness Kurtosis K-S 2.99*** 2.37*** Notă: N= 450 K-S = testul Kolmogorov-Smirnov pentru verificarea normalităţii unei distribuţii ***p < 0,

9 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi Aplicând corelaţia Sperman din aplicaţia SPSS, am obţinut date care confirmă ipoteza 1, întrucât nivelul inteligenţei emoţionale înregistrat în rândul adolescenţilor investigaţi a prezentat o corelaţie pozitivă şi semnificativă (ρ = 0.26; p<0.001) cu mediile pe care elevii le-au obţinut în primul semestru al anului şcolar curent. Deşi valoarea corelaţiei indică o relaţie destul de modestă între inteligenţa emoţională şi rezultatele şcolare, totuşi cele două variabile au împărţit în comun 6,76% din varianţă în cadrul lotului de adolescenţi investigat (ρ 2 = ), ceea ce reprezintă un procent destul de bun în raport cu identificarea predictorilor rezultatelor şcolare şi cu implicaţiile pe care aceştia le au în raport cu politicile educaţionale. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze, unde am presupus că nivelul inteligenţei emoţionale tinde să fie semnificativ mai ridicat în rândul fetelor, comparativ cu nivelul inteligenţei emoţionale al băieţilor, am făcut o corelaţie parţială între nivelul inteligenţei emoţionale şi rezultatele şcolare pe semestrul I, menţinând constant sexul adolescenţilor, rezultatul fiind 0.15 (p = 0.001). Corelaţia obţinută rămâne semnificativă statistic, însă a scăzut sensibil ca valoare faţă de corelaţia initială (0.26). Acest rezultat semnifică faptul că, în lotul investigat, sexul adolescenţilor a moderat relaţia dintre inteligenţa emoţională şi performanţa şcolară. Astfel, am calculat, separat pentru fete, respectiv pentru băieţi, corelaţiile pentru cele două variabile de interes, obţinând următoarele date: pentru băieţi: ρ=0.12 (p=0.073), N= 225; pentru fete: ρ=0.24 (p<0.001), N= 225. Se observă că, în cazul fetelor, corelaţia dintre nivelul inteligenţei emoţionale şi performanţa şcolară este mai puternică faţă de aceeaşi corelaţie dintre nivelul inteligenţei emoţionale şi performanţa şcolară în cazul băieţilor. Tab.3. Valorile mediei, abaterii standard şi t pentru variabilele dependente funcţie de sex (N=450) Variabile dependente Grupuri m s t p Media generală din sem. I Scor inteligenţă emoţională (SIE) F B F B < <

10 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI Cea de-a doua ipoteză s-a confirmat, (SIE fete >SIE băieţi : >115.69), valorile fiind semnificative statistic (p<0.001). Faptul că nivelul inteligenţei emoţionale la fete este mai ridicat decât la băieţi poate avea o cauză neuropsihologică. Creierul diferă ca organizare la femei şi bărbaţi. Studiile au arătat că atât femeile, cât şi bărbaţii au tendinţa să folosească preponderant doar o emisferă cerebrală pentru anumite sarcini verbale, cum ar fi recunoaşterea cuvintelor scrise sau vorbite. Totuşi, femeile par să se bazeze mai puţin pe o singură emisferă comparativ cu bărbaţii. Aceste descoperiri au dus la următoarea concluzie: anumite abilităţi de gândire sunt mai lateralizate (mai dependente de una din emisfere) la creierul masculin decât la cel feminin. Acestor diferenţe li s-au dat mai multe explicaţii: femeile verbalizează mai puternic, ceea ce ar însemna că amândouă emisferele au rol în vorbire; femeile se maturizează mai repede şi lateralizarea are nevoie de mai mult timp ca să se dezvolte; femeile sunt la fel de lateralizate ca şi bărbaţii, dar întrebuinţează mai des strategii verbale; conexiunile dintre emisfere sunt mai puternice la femei decât la bărbaţi, asfel încât organizarea asimetrică a creierului lor se observă mai greu (Roco M., 2004). Adolescenţa este plină de experienţe inedite care servesc pentru prima dată ca declanşatoare emoţionale. În cazul fetelor, experienţele interpersonale au cea mai mare intensitate emoţională, experienţele de afiliere ale fetelor se leagă de emoţii. În schimb, deşi atât băieţii, căt şi fetele menţin o legătură emoţională semnificativă cu activităţile şi realizările lor în adolescenţă, băieţii nu resimt o creştere a încărcăturii emoţionale a evenimentelor prin prisma diferitelor relaţii pe care le stabilesc, fapt ce se reflectă şi în nivelul inteligenţei emoţionale mai ridicat al fetelor faţă de băieţi. Adolescenţa este perioada unor schimbări biologice semnificative, iar cercetările atestă o serie de legături posibile între modificările hormonale şi stările emoţionale. Hormonii par sa influenteze trăirea afectelor pozitive şi negative iar debutul pubertăţii mai devreme la fete decât la băieţi, poate fi o explicaţie a diferenţelor de gen apărute în cazul nivelului de inteligenţă emoţională. Un alt factor ce ar putea avea influenţă asupra corelaţiei dintre performanţa şcolară şi inteligenţa emoţională, ar putea fi clasa în care se află elevul. În urma analizei statistice a rezultat ρ clasa =0.25 (p< 0.001), valoare foarte apropiată de valoarea iniţială, deci clasa nu a avut nici un efect asupra corelaţiei dintre inteligenţa emoţională şi performanţa şcolară. 129

11 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi În schimb profilul liceului a avut un efect de moderare întrucât: pentru elevii de la profilul uman (N=122), ρ=0.34 (p<0.001); pentru elevii de la profilul real (N=183), ρ=0.25 (p=0.001); pentru elevii de la profilul tehnic (N=145), ρ=0.15 (p=0.57). În ansamblu, corelaţia parţială dintre nivelul inteligenţei emoţionale şi nivelul rezultatelor şcolare, ţinând cont de posibilul efect din partea profilului liceal a fost de 0.19 (p<0.001), valoare uşor mai scăzută decât corelaţia iniţială dintre variabilele de interes. Se poate constata că numai pentru elevii de la profilul uman şi real corelaţia a fost semnificativă. De această dată o posibilă explicaţie ar fi că aceşti elevi au reuşit mult mai uşor să se transpună în scenariile testului, au fost mai implicaţi, nivelul de înţelegere a sarcinii a fost mai bun. Elevii de la profilul tehnic în general sunt elevi consideraţi mai slabi din punct de vedere al achiziţiilor cognitive, ei fiind axaţi mai mult pe implicaţiile practice, concrete ale achiziţiilor făcute. Efectul clasei asupra mediilor generale este semnificativ statistic (p <0.001). Observăm o ascendenţă a acesteia, de la clasa a IX-a către clasa a XII-a. O explicaţie ar fi că tranziţia de la gimnaziu la liceu aduce cu sine stresul unui nou mediu şi al unor noi ierarhii sociale. Orarele sunt mai complexe, şi se acordă mai puţină atenţie persoanei. Se schimbă colegii, se rup prieteneii, se fac altele noi, mediul este extrem de dinamic. Toate aceste transformări sunt generatoare de stres care se reflectă şi în activitatea de la clasă, implicit în rezultatele şcolare, în notele obţinute. De aceea mediile generale au o tendinţă ascendentă de la clasa a IX-a către clasa terminală, a XII-a. Deprinderile de adaptare dezvoltate în copilărie ar putea fi limitate de noile elemente de stres întâlnite în adolescenţă. Adolescenţii trebuie să-şi extindă competenţele emoţionale pentru a reuşi să treacă peste noile provocări la care sunt supuşi. Tab.4. Valorile mediei, abaterii standard, minimum şi maximum pentru fiecare clasă, pentru media generală a semestrului I Clasa N m s min max IX X XI XII Total 450 F=17.34; p <

12 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI Asupra nivelului inteligenţei emoţionale, clasa din care provine elevul nu are efect semnificativ statistic (p=0.323). În schimb, asupra mediei generale, clasa devine o variabilă importantă. Tab.5. Efectul clasei asupra mediei generale pe semestrul I (N=450) Clasa subiectului (I) Clasa subiectului (J) I-J s IX X XI XII X XI XII XI XII -2.0E-02 1 Diferenţa dintre media generală pe semestrul I a clasei a IX-a şi cea a clasei a X-a, este de 0.33 (p = 0.03), în favoarea clasei a X -a. Pe măsură ce clasa creşte, diferenţa se măreşte în favoarea clasei mai mari. Asta ne indică tocmai ce precizam anterior, că elevii se familiarizează cu stilul de lucru al profesorilor, apare maturizarea cognitivă, ceea ce duce la obţinerea de rezultate şcolare mai bune, implicit la creşterea mediilor generale. Diferenţele dintre mediile generale pe semestrul I ale clasei a X-a şi mediile generale pe semestrul I ale clasei a XI, respectiv a XII-a, rămân semnificative statistic, însă ca şi valoare sunt mai mici (chiar la jumătate). Din nou maturizarea şi familiarizarea cu mediul şcolar liceal ar putea fi cauza acestor diferenţe. Maturizarea îi face pe adolescenţi să se adapteze din ce în ce mai bine la noul mediu, la noile provocări la care sunt supuşi. Observăm că spre finalul ciclului şcolar liceal diferenţa dintre mediile generale pe semestrul I ale clasei a XI şi mediile generale pe semestrul I ale clasei a XII-a nu mai sunt semnificative statistic şi nici ca valoare nu sunt importante. O posibilă explicaţie a acestui fapt ar fi aceea că şi maturizarea intră pe un făgaş mai lent, acum sunt exploatate mai mult cunoştinţele asimilate anterior şi mai puţin elevii fac noi achiziţii cognitive. Chiar şi programele sunt astfel constituite încât consolidarea cunoştinţelor e mai importantă decât asimilarea de noi informaţii. Folosind acelaşi raţionament, am analizat şi posibilul efect al profilului liceal asupra rezultatelor şcolare din primul semestru şi asupra nivelului inteligenţei emoţionale. 131

13 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi Tab.6. Valorile mediei, abaterii standard, minimum şi maximum pentru fiecare profil liceal, pentru mediile generale din sem. I şi pentru scorul la inteligenţă emoţională Medie generală pe sem. I Scor inteligenţă emoţională N m s min max Profil uman Profil real Colegiu tehnic Total 450 Profil uman Profil real Colegiu tehnic Total 450 F= p<0.001 F=7.80 p<

14 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI Având p<0.001 atât pentru mediile generale din semestrul I cât şi pentru scorul la inteligenţă emoţională, înseamnă că profilul liceului are influenţă semnificativă asupra valorilor variabilelor de interes pentru cercetare. Din tabelul 7 observăm valori descendente atât pentru mediile generale cât şi pentru scorul la inteligenţa emoţională de la profilul uman către colegiile tehnice. Dacă la profilurile teoretice (unam şi real) avem dea face cu medii generale peste 9, în ceea ce priveşte colegiul tehnic, aici media este doar de 7.37, o valoare mult mai mică decât celelalte două, raportate la lotul participant la cercetare (N=450). Asta se explică prin faptul că preponderant elevii de la colegiile tehnice provin din rândul elevilor cu rezultate şcolare mai slabe, sau cei care ajung prin alunecare datorită unui rezultat mai slab obţinut la evaluarea naţională. Chiar şi valoarea maximă a mediei generale pe semestrul I este mai mică în cazul colegiilor tehnice (9.50). Observăm că aceeaşi tendinţă descendentă, de la uman către colegiile tehnice, o are şi scorul la inteligenţă emoţională, chiar dacă, ca şi valoare (aproxi mativ 10 puncte, de la profilul uman către colegiile tehnice), nu este foarte importantă. O altă observaţie interesantă este şi aceea că valoarea maximă a scorului inteligenţei emoţionale pentru elevii de la colegiile tehnice este de 180, cu 20 de puncte sum valoarea maximă obţinută de elevii de la celelalte profile şi maximum de scor ce se putea obţine cu testul aplicat. Acest lucru ne reconfirmă ipoteza studiului de faţă, cum că nivelul inteligenţei emoţionale corelează pozitiv cu nivelul performanţelor şcolare. Concluzii şi implicaţii practice Datele obţinute în urma cercetării au confimat prima ipoteză, adică nivelul inteligenţei emoţionale corelează pozitiv cu rezultatele şcolare (ρ = 0.26; p<0.001), fapt ce este în concordanţă cu rezultatele unor studii similare; Nivelul inteligenţei emoţionale al fetelor este mai ridicat decât cel al băieţilor (SIE fete >SIE băieţi : >115.69), confirmând cea de-a doua ipoteză şi fiind în concordanţă cu rezultatele unor studii similare; Diferenţele care apar între nivelul inteligenţei emoţionale al fetelor comparativ cu nivelul inteligenţei emoţionale al băieţilor poate avea o cauză neuropsihologică; creierul diferă ca organizare la femei şi bărbaţi, femeile par să se bazeze mai puţin pe o singură emisferă comparativ cu bărbaţii (femeile verbalizează mai puternic, se maturizează mai repede, întrebuinţează mai des strategii verbale, 133

15 Anuarul Universităţii Petre Andrei din Iaşi Year Book of Petre Andrei University from Iasi conexiunile dintre emisfere sunt mai puternice la femei decât la bărbaţi, asfel încât organizarea asimetrică a creierului lor se observă mai greu); Fetele pot impregna procesul de învăţare şi mai ales procesul de evaluare cu factorul emoţional, acest lucru punându-şi amprenta pe rezultatele obţinute; la fete prezenţa stărilor de ruşine, vinovăţie, timiditate sunt mai accentuate, ceea ce la face mai vulnerabile, mai fragile, şi sunt mai protejate. Feminitatea este asociată cu o mai mare sensibilitate, sporesc aşteptările ca fetele să fie mai atente la nevoile altora şi la reacţiile celorlalţi faţă de aceste nevoi, asta punându-şi amprenta pe dezvoltarea lor emoţională mai pregnantă decât în cazul băieţilor; Nivelul de inteligenţă emoţională pare a fi un predictor bun pentru reuşita şcolară, ţinând cont de confirmarea primei ipoteze; Eforturile de ameliorare a dezvoltării emoţionale a copiilor sunt esenţiale pentru realizarea unei multitudini de rezultate pozitive de dezvoltare. Acest mod de gândire ajută la crearea motivaţiei pentru o schimbare de paradigmă de la conceptul tradiţional de educaţie în general şi în ceea ce priveşte misiunea şcolilor în particular; Confirmarea primei ipoteze (nivelul inteligenţei emoţionale corelează pozitiv cu performanţa şcolară), corelată şi cu observaţia că profilul liceal are influenţă asupra nivelului inteligenţei emoţionale, deschide drumul către cercetări ulterioare care să identifice cum şi de ce apar aceste diferenţe, dacă o diferenţiere pe categorii de medii duce la aceleaşi rezultate. În programa de consiliere psihologică valorile inteligenţei emoţionale se regăsesc implicit în conţinuturile obiectivelor cadru, însă ar fi de dorit ca aceasta să se regăsească explicit şi să i se acorde o mai mare importanţă deoarece prin tehnici specifice, acest tip de inteligenţă poate fi dezvoltat încă din copilărie, conducând la performanţe şcolare mai bune şi la adaptări la mediu superioare. În perspectiva secolului XXI, a fi inteligent, nu înseamnă doar inteligenţă academică, ci înseamnă şi inteligenţă socială, inteligenţă practică şi nu în ultimul rând inteligenţă emoţională. Identitatea şi viitorul adolescenţilor sunt determinate de bunăstarea lor emoţională şi spirituală, nu doar de rezultatele academice şi performanţele intelectuale. Emoţiile cotidiene au un impact, 134

16 The Impact of Emotional Intelligence on Academic Performance Camelia Lili BUDUR (cas. SĂLCEANU), Georgiana CORCACI considerabil asupra adaptării sociale ulterioare a persoanei, deci nu pot fi neglijate în educaţie. Bibliografie Adams, G., Berzonsky, M.(coord.). (2009). Psihologia adolescenţei (manualul blackwell). Iaşi: Editura Polirom Bar-On, R., D.A.Parker, J.(coord). (2011). Manual de inteligenţă emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche Corcaci, G. (2 010). Dimensiuni psihologice relevante pentru performanţă în managementul educaţional. Iaşi: Editura Junimea Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche Roco, M.(2004). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom 135